Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей

Симон Соловейчик.

Пинский А. называет его «фактически единственным цельным исключением» Пинский А. Педагогика свободы.// www.mschools.ru. Симон Соловейчик в своем манифесте «Человек свободный» (1994) в первом же пункте прямо и без обиняков написал: «Что является высшей ценностью образования? - Свобода. Кого следует воспитывать? - Человека свободного» Соловейчик С.Человек свободный. Манифест газеты Первое сентября //Первое сентября. 1994..№83. с.3.

«Человек свободный» Соловейчика состоит из восьми частей, в первой свобода провозглашается как высшая ценность, «относительно которой выстраиваются все остальные цели и ценности». Во второй части различаются «свобода - от» и «свобода - для», причем приоритет, безусловно, отдается последней. Она и поясняется в третьей части, как собственно внутренняя свобода. Четвертая часть говорит о том, от чего радикально не свободен даже самый свободный человек, - а именно от совести, или, как сказал бы Кант, от «морального императива». Пятая, шестая и седьмая части говорят о различных ярусах либерально-образовательной идеи: о свободном ребенке, свободном учителей и свободной школе. Наконец, восьмая часть названа «Путь к воспитанию свободных».

Автору удалось избежать многих односторонностей Руссо или Толстого. А. Пинский называет манифест Соловейчика одним из самых сильных философско-образовательных текстов всего ХХ века.

Уловить слово свободы - а именно таковым является слово Соловейчика - может лишь тот, кто обладает соответствующим внутренним слухом, внутренним строем. Опыт свободы, необходимый для сформированности такого слуха души, для ее «резонанса на свободу», приобретается не быстро и не массово. Это обстоятельство необходимо упомянуть, хотя оно вовсе не является решающим.

С. Соловейчик указывает, что среди ценностей человечества высшая - это свобода, относительно ее выстраиваются и остальные ценности. При объяснении понятия свобода он обращает внимание на то, что она выше слов и сколько люди живут, они будут стараться понять, что же такое свобода, и стремиться к ней. Опираясь на мнение философов по поводу двух аспектов понятия свобода - «свобода - для» (внутренняя свобода для его самоосуществления), «свобода - от» (внешняя от угнетения и принуждения), Соловейчик пишет: «В педагогике давно обсуждается свободное воспитание. Учителя этого направления стремятся дать ребенку внешнюю свободу в школе. Мы говорим о другом - о внутренней свободе, которая доступна человеку во всех обстоятельствах, для которой не надо создавать специальных школ». Соловейчик С.Человек свободный.с.3. Далее, он рассуждает, внутренняя свобода не зависит жестко от внешней. В самом свободном государстве могут быть зависимые, несвободные люди. В самом несвободном, где все так или иначе угнетены, могут быть свободные. Таким образом, воспитывать свободных людей никогда не рано и никогда не поздно. «Мы должны воспитывать свободных людей не потому, что наше общество обрело свободу - это спорный вопрос, - а потому, что внутренняя свобода нужна самому нашему воспитаннику, в каком бы обществе он ни жил». Там же. Итак, целью воспитания он провозглашает внутреннюю свободу человека. «Здесь нет ничего нового; присмотритесь к лучшим учителям, вспомните своих лучших учителей - они все старались воспитывать свободных, потому они и запоминаются. Внутренне свободными людьми держится и развивается мир». Там же. Но, «внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен». Там же. Внутренне свободный человек свободен, прежде всего, от страха перед людьми и перед жизнью, от расхожего общего мнения, от толпы, от стереотипов мышления, от зависти, корысти, от собственных агрессивных устремлений. А строго слушается свободный человек только совести.

Цель - воспитание свободного - определяет все формы, способы и методы общения с детьми. «Если ребенок не знает угнетения и научается жить по совести, к нему сами собой приходят все житейские, общественные навыки, о которых так много говорится в традиционных теориях воспитания. На наш взгляд, воспитание заключается лишь в развитии той внутренней свободы, которая и без нас есть в ребенке, в ее поддержке и охране». Там же.

«Но дети бывают своевольны, капризны, агрессивны. Многим взрослым, родителям и учителям кажется, что предоставлять детям свободу опасно. Тут проходит водораздел двух подходов в воспитании. Тот, кто хочет вырастить свободного ребенка, принимает его таким, какой он есть, - любит его освобождающей любовью. Он верит в ребенка, эта вера помогает ему быть терпеливым».

Как важное условие свободного воспитания Соловейчик подчеркивает, что учителю самому необходимо быть свободным, поскольку такой учитель принимает ребенка равным себе человеком, чем создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек. «Главное в свободной школе не то, что детям предоставляют делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, а учительский свободный дух, самостоятельность, уважение к учителю. В мире много очень строгих школ с традиционными порядками, и все же именно эти элитные школы дают наиболее ценных людей. Потому что в них свободные, талантливые, честные учителя, преданные своему делу, - и потому в школе поддерживается дух справедливости. Однако в таких авторитарных школах далеко не все дети вырастают свободными. У некоторых, слабейших, талант свободы заглушается, школа ломает их». «Свобода умирает там, где появляется страх. Путь к воспитанию свободных - возможно, полное избавление от страха. Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя и свобода сама собой приходит в класс» Соловейчик С.Человек свободный.с.3..

Основные проблемы свободного воспитания на современном этапе.

Каковы основные задачи педагогики свободы в соответствии с запросами общества? А. Пинский отмечает, что «коренной, поистине общенациональной ошибкой всех реформ последнего десятилетия была ошибочная, грубо-материалистическая идея, будто возможно построить эффективную новую экономику, сильное правовое государство и живое гражданское общество без реализации системной Политики Просвещения. Жизнь доказала, что непросвещенная свобода - непродуктивна и неустойчива, порой опасна и бессмысленна. Политика же Просвещенной Свободы с необходимостью требует реализации политики Свободного Просвещения» Пинский А. Педагогика свободы.// www.mschools.ru

. Урок последних лет для педагогики свободы пишет автор в том, что мы увидели, что привычная структура «свобода ученика - свобода учителя - свобода школы» является кардинально недостаточной, неполноценной, - она повисает в воздухе без четвертого компонента: образовательной политики, ориентированной на ценность свободы». Поскольку как убедительно показал исследования и опыт современных педагогов для воспитания свободного ученика необходим внутренне свободный учитель. Конечно во многом получается ситуация замкнутого круга, но система мер, думается, позволит ее преодолеть.

Глава 4. Практическая часть

5.1. «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности» методические рекомендации по изучению проблемы:

5.1.1. Лекция для студентов (текст см. Приложение 1.)

Тема: «Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей».

План:

1. Понятие «свобода».

2. Эволюция понятия «свобода» в контексте европейской культуры.

3. Взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.

4. Свобода - базовая ценность образования.

Цели и задачи:

· Сформировать научное представление о сущности понятия «свобода».

· Показать особенности эволюции данного понятия в контексте европейской культуры.

· Показать взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.

· Раскрыть значение свободы как ценности образования и вскрыть актуальность формирования личности с позиций теории свободного воспитания в российском образовании.

5.1.2. Практическое занятие. Семинар

Тема: «Педагогика свободы»: тенденции и противоречия.

План:

1. Базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.

2. Проблемы и противоречия свободного воспитания.

3. Свободное воспитание в России.

Цели и задачи:

· Проанализировать базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.

· Вскрыть проблемы и выявить противоречия в современной педагогике, связанные с процессом формирования свободной личности.

· Закрепить понимание свободы как важнейшей общечеловеческой и национальной ценности, обсудив возможные пути реализации принципов свободного воспитания в российском образовании.

Структура занятия:

Методические рекомендации см. Приложение 2.

5.2. Педагогический инструментарий к проведению занятий по теме «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности»

5.2.2.Социологические опросники (вопросы см. Приложение 3.)

№1. Свобода как общечеловеческая ценность

Цель: выяснить и проанализировать общественное мнение в отношении понимания свободы как главнейшей общечеловеческой ценности.

№2 Свободное воспитание.

Цель: выяснить и проанализировать общественное мнение по поводу различных аспектов реализации свободного воспитания в России.

5.2.3.Психологические опросники. (Вопросы см. Приложение 4.)

№1. Тест на независимость.

Цель данного теста: проанализировать степень внешней свободы личности, независимость от влияния извне, мнения окружающих, независимости в поступках.

Инструкция по проведению: в этом опроснике вопросы имеют несколько вариантов ответов. Необходимо выбрать наиболее подходящий из них.

Обработка результатов: за выбор варианта ответа (а) испытуемый получает 4 балла. За выбор варианта ответа (б) он получает 2 балла. За выбор варианта ответа (в) он приобретает 0 баллов. В заключение подсчитывается общая сумма баллов, набран-ных испытуемым, и на ее основе делается вывод о степени раз-вития у него качества личности «независимость».

При сумме баллов от 33 до 44 считается, что человек черес-чур независим в своих суждениях и поступках и фактически не считается с мнениями окружающих людей.

При сумме баллов от 15 до 29 делается вывод о том, что чело-век достаточно независим, но в своей независимости все же со вни-манием и уважением относится к мнениям других людей.

При общей сумме баллов от 0 до 14 индивид рассматривает-ся как зависимый от окружающих людей, несамостоятельный, неуверенный в себе.

№2. Педагогические ситуации.

Цель: Эта методика позволяет судить о педагогических способнос-тях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описан-ных в ней педагогических ситуаций. Перед началом исследова-ния испытуемый получает инструкцию следующего содержания:

Инструкция: «Перед вами -- ряд затруднительных педагогических ситуа-ций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходи-мо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зре-ния наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбора альтернатив. Это, чаще всего, бу-дет 7-й и последующие варианты ответов на ситуацию».

Обработка результатов: Каждый ответ испытуемого -- выбор им того или иного из предложенных вариантов -- оценивается в баллах в соответствии с ключом, представленным в нижеследующей таблице. Слева по вертикали в этой таблице своими порядковыми номерами указаны педагоги-ческие ситуации, а справа сверху также по порядку их следова-ния представлены альтернативные ответы на эти ситуации. В са-мой же таблице приведены баллы, которыми оцениваются различ-ные варианты ответов на разные педагогические ситуации.

Ключ к методике «Педагогические ситуации». Оценка в баллах различных вариантов ответов на разные ситуации вободные ответы оцениваются отдельно, и со-ответствующие оценки добавляются к общей сумме баллов.

Способность правильно решать педагогические проблемы оп-ределяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.

Если испытуемый получил среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по данной методике) счита-ются высокоразвитыми.

Если средняя оценка находится в ин-тервале от 3,5 до 4,4 балла, то педагогические способности счи-таются среднеразвитыми.

И, наконец, если средняя оценка оказа-лась меньше, чем 3,4 балла, то педагогические способности ис-пытуемого рассматриваются как слаборазвитые.

Заключение

Итак, мы рассмотрели понятие «свобода», имеющее многовековую историю, представление о котором менялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества.

В соответствии с поставленными задачами, итогом исследования стали следующие выводы:

«Свобода - универсалия, т.е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания». Можейко М.А. Свобода.//Новейший философский словарь: 3 - е изд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. с. 880. В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, понимание свободы в аспекте свободы воли.

Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего». Культурология: Учебное пособие/ Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин. М.:Центр. 1999. с.14. В процессе этой самореализации формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способности к самоопределению.

Были проанализированы основные теории и труды, касающиеся проблемы свободы и проведен сравнительный анализ данных теорий, выявлены ведущие тенденции развития данной проблемы.

Компоненты педагогического процесса анализируемых учений о свободном воспитании претерпели изменения в содержательном и процессуальном аспектах, что обусловлено объективными факторами различных исторических условий. Сущность динамики выразилась как в форме, так и в его содержании (в целеполагании, разработке методов и средств свободного воспитания, пред-ставлениях о субъекте, разработке модели школы).

Сущность процесса свободного воспитания мож-но представить как отсутствие целенаправленных влияний со стороны взрослого (внешняя цель отсутствует); создание условий для свободного развития личности (перераспределение внешних влияний, доставление материала ребенку для удовле-творения его потребностей, защита прав ребенка и т.д.); формирование мотива и це-ли деятельности ребенка на основе его жизненных потребностей и желаний. Процес-су свободного воспитания присущи вариативность и неопределенность, обусловлен-ные индивидуальными различиями воспитанников. Взаимодействие со взрослыми носит равноправный характер: управление заменяется сотрудничеством.

Теория свободного воспитания имеет тенденцию к дальнейшему развитию. Процессы гуманизации, происходящие в настоящее время в системе образования, вы-ливающиеся в практический опыт школ, работающих на основе принципов свобод-ного выбора, самоопределения, самореализации детей, способствуют внедрению от-дельных идей свободного воспитания в практику. Однако, как раньше, так и в на-стоящее время, ставится под сомнение практическая реализация теории свободного воспитания. Ее сторонников обвиняют в бесплодных мечтаниях, излишнем педаго-гическом романтизме, анархизме, крайнем индивидуализме. Исследователи находили и находят массу противоречий в теории свободного воспитания, объявляя ее псевдо-научной. Но, тем не менее, опыт показывает, что идея свободного воспитания с ее ключевыми постулатами об уникальности каждого ребенка, важности любви воспи-тателя к воспитанникам, необходимости свободного выбора и самоопределения становится вновь актуальной в условиях построения гуманной, личностно-ориентированной педагогики, важнейшим условием реализации которой является формирование гуманистического мировоззрения педагога. Гуманизации, гуманита-ризации, демократизация современной российской системы образования отражает устойчивые тенденции дальнейшего развития феномена свободного воспитания. Пер-спективы развития этого педагогического явления связаны, прежде всего, с разработ-кой действующей концепции свободного воспитания, а также технологий внедрения ее в практику современной школы.

Библиография

Словари, энциклопедии

Новейший философский словарь: 3 - е изд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. с. 880.

Источники

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1996.

2. Антология педагогической мысли России первой половины ХIХ (до реформ 60 - х гг.) М.1987.

3. Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ в. - начала ХХ в. М.1987.

4. Бердяев Н. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: Книга. 1991.

5. Берлин И. Две концепции свободы. //Современный либерализм. М. 1998.

6. Берлин И. История свободы. Россия / Предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение, 2001.

7. Берлин И. Философия свободы. Европа. /Предисл. А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение. 2001.

8. Вентцель К.Н. Свободное воспитание./Сборник избранных трудов. М. 1993.

9. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М. 1995.

10. Дьюи Д. Демократия и образование: пер. с англ, - М.: Педагогика- Пресс. 2000.

11. Исайя Берлин. Философия Свободы. Европа / Предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение. 2001.

12. Коменский Я.А. Избранные произведения.//антология гуманной педагогики. М. 1996.

13. Корчак Я. Избранные произведения.//Антология гуманной педагогики. М. 1998.

14. Локк Д.избранные произведения // Антология гуманной педагогики. М. 1998.

15. Лосский Н.О. Избранное. М.: Правда. 1991.

16. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М. 1922.

17. Руссо Ж.Ж. Сочинения. М.: Янтарный сказ. 2001.

18. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М. 1989.

19. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М. 1989.

20. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР - ПРЕСС. 2004.

21. Хрестоматия по зарубежной педагогике: Уч.пособие для ст-тов пед. ин-тов. - М.: Просвещение.1981.

22. Толстой  Л Н. Педагогические сочинения. М.1989.

23. Штейнер Р. Духовные основы воспитания. Рига. 1990.

Учебники

1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений./ Под ред. Пискунова А.И. - 2 изд., испр. и доп. М.: ТЦ «Сфера». 2001.

2. История педагогики. Учеб. для вузов. / Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М.Ф.Шабаевой. - М.: Просвещение, 1982.

3. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой М.Ф. М.:Просвещение.1981.

4. Культурология: Учебное пособие/ Сост. и отв. ред А.А. Радугин. М.: Центр. 1999.

5. Модзалевский Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен. СПб.2000.

Монографии.

1. Бим - Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ в.: Лекции по педагогической антропологии и философии. М. 1998.

2. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «сегодня». М. 1996.

3. Зеньковский В.В. История русской философии: в 2 т. Ленинград.: Эго. 1991. т.2., ч. 2.

4. Кимекер Л., Шейн Д.С. Свобода учиться, свобода учить. М. 1994.

5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига. НПЦ «Эксперимент». 1995.

6. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.:Народное образование. 2003.

7. Кумарин В. Педагогика стандартности, или Почему детям плохо в школе. М.1996.

8. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. 1989.

9. Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII - XIX вв. (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, КН. Вентцель). Автореферат кандидатской диссертации. Красноярск. 1998.

10. Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся. М.: Педагогическое общество России. 2002.

Сборники научных трудов

1. Вопросы истории образования/ Гришин В.А., Зятева Л.А., Петрова И.Л., Прядехо А.А., Сосин И.Я. - Б.: Издательство БГПУ, 1999.

2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М. 1998.

Статьи периодических изданий

1. Боккенскофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?// Семья и школа. 1990. №10.

2. Брохман И. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №11.

3. Горячева И. А. Педагогическое  наследие  К. Д. Ушинского  // Образование. 2004. № 5

4. Нильсен Й.Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №12.

5. Пинский А.Педагогика свободы.// www.mschools.ru

6. Соловейчик С.Человек свободный. Манифест // Первое сентября. 1994 г. № 83.

7. WEB ресурсы

1. Вальдорфская педагогика в ресурсах Интернет:

http://www.waldorf.michaeltime.org/

2. Педагогика Монтессори в ресурсах Интернет

3. Проблемные сайты по педагогике: http://www.mschools.ru

4. Информационный сайт по психологии: http://azps.ru

Приложение

Приложение 1.Текст лекции

1. Понятие «свобода».

1. Понятие «свобода» имеет многовековую историю, оно менялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества. В контексте мирового историко-педагогического процесса свобода имеет как общефилософский, так и узко педагогический смысл.

«Свобода - универсалия, т.е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания». Можейко М.А. Свобода.//Новейший философский словарь: 3 - е изд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. с. 880. В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, понимание свободы в аспекте свободы воли. Причем, свобода интепретируется не только применительно к целеполаганию (субъектной составляющей деятельности), но и к возможности реализации этого целеполагания (объективно - предметная составляющая деятельности). Отсутствие внешнего целеполагания еще не есть гарант подлинной свободы, ибо не снимает связанностями действия условиями ее протекания. В содержании свободы заложено сознательного противостояния социальному давлению.

Итак, свобода воли понимается как способность человека к самоопределению в своих действиях. Рассмотрим эволюцию понятия в европейской культуре.

2. Эволюция понятия «свобода» в контексте европейской культуры.

В контексте раннегреческой культуры в понятии свобода воли главным было не столько философское, сколько юридическое значение. Свободный человек -- это гражданин полиса, тот, кто жи-вет на земле своих предков. Противоположность ему -- во-еннопленный, увезенный на чужбину и превращенный в раба. Исток свободы личности -- полис, его земля (Со-лон); свободен от рождения живущий на земле полиса, где установлен разумный закон. В гомеровском эпосе понятие свободы обнаруживает еще один смысл. Свободный человек тот, кто действует без принуждения, в силу собственной натуры. Предельно воз-можное выражение свободы -- в действиях героя, преодо-левающего судьбу и тем сравнивающегося с богами. Тео-ретическая предпосылка научно-философской постановки вопроса о свободе воли складывается в мышлении софистов, проти-вопоставлявших «фюсис» (единственно возможный, по-рожденный самой природой порядок) и «номос» (порядок жизни, самостоятельно устанавливаемый каждым наро-дом) Ждановский А.П. Свобода воли. //Новейший философский словарь: 3 - е изд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. с. 881.. Сократ подчеркивает решающую роль знания в осу-ществлении свободы. Подлинно свободный, нравственный поступок возможен лишь на основе ясных понятий блага и доблести. Никто не может поступать дурно по доброй во-ле, человек стремится к лучшему в своих поступках, и лишь незнание, невежество толкает его на неверный путь. Тем самым уже с древнейших времен прослеживается связь понимания философского с педагогическим, воспитательным. Пла-тон связывает понятие свободы воли с бытием блага как высшей «идеи». Благо освящает порядок, действующий в мире как порядок целесообразный. Поступать свободно -- значит действовать, ориентируясь на идеал блага, согласуя лич-ные устремления с общественной справедливостью. Арис-тотель рассматривает проблему свободы воли в контексте нравст-венного выбора Там же.. Свобода связана со знанием особого ро-да -- знанием - умением («фронесис»). Оно отлично от знания - «технэ», обеспечивающего решение задач по известно-му образцу. Нравственное знание - умение, прокладываю-щее путь свободе, ориентирует на выбор лучшего поступ-ка в контексте этического выбора. Источник такого зна-ния -- специфическая нравственная интуиция, которая воспитывается у человека жизненными испытаниями. Сто-ицизм развивает свое видение свободы, признавая приори-тет провидения в жизни человека. Самостоятельное значе-ние личности стоики усматривают в соблюдении обязан-ностей и долга (Панэций). При этом провидение может рассматриваться и как закон природы, и как воля в челове-ке (Посидоний) Ждановский А.П. Свобода воли. //Новейший философский словарь: 3 - е изд., испр. Минск.: Книжный Дом. 2003. с. 881.. Воля в последнем случае выступает как орудие борьбы против судьбы, и как таковая требует осо-бого воспитания.

Особый этап в постановке вопроса о свободе воли составила христианская идеология. Человек призван осу-ществить свою сущность в единстве с Божеством, учит Библия. Проблема, однако, состоит в том, чтобы соеди-нить универсализм Божией воли, с одной стороны, и нрав-ственное усилие человека, еще не достигшего (а, по сути, ни-когда и не достигающего) соединения с Божеством, -- с другой. А.П. Ждановский классифицирует подходы авторов христианской литературы, по данной проблеме, по признаку акцентирования той или другой стороны этого взаимодейст-вия: «Так, Пелагий (V в.) обосновывает достаточно широкое толкование христианской идеи об участии воли человека в оформлении его судьбы, невольно принижая значение ис-купительной жертвы Христа. Идею универсальности Про-видения в полемике с этой точкой зрения защищает Авгус-тин. Осуществление добра в деятельности человека воз-можно только с помощью благодати Божией. Причем ее действие Августин не связывает с сознательным обращени-ем к ней со стороны человека. Она проявляется независимо от него. Фома Аквинский усматривает сферу свободы воли в выбо-ре целей и средств достижения блага. По его утверждению, к цели ведет лишь один верный путь. Разумное существо необходимо стремится к добру, зло же, как результат раци-онального выбора невозможно» Ждановский А.П. Свобода воли. //Новейший философский словарь: 3 - е изд., испр. Минск.: Книжный Дом. 2003. с. 881...

Разнообразие позиций проявляется и в эпоху Реформации, Эразм Роттердамский защищает идею свободы воли. Против нее выступает Лютер, настаи-вая на буквальном прочтении догмата о Божественном предопределении. Бог изначально призвал одних людей к спасению, других приговорил к вечным мукам. Будущая судьба человека остается, однако, неизвестной ему самому. Лютер при этом указывал на особую сферу бытия, «испы-тывая» которую личность в состоянии рассмотреть про-ступающие в ней знаки избранности. Речь идет о сфере че-ловеческой повседневности и, прежде всего, о профессио-нальной деятельности, успешное осуществление которой есть признак состоятельности (избранности) личности пе-ред лицом мира и Бога. Аналогичную позицию занимает и Кальвин, считающий, что воля Божия всецело программи-рует бытие человека. Протестантизм практически низводит свободу воли к минимальному значению. «Фундаментальный парадокс протестантской этики состоит, однако, в том, что, постулируя пассивность человеческой воли в осуществлении Божией благодати, она, заставляя человека разыскивать «шифры» избранничества, тем самым сумела воспитать акти-вистский тип личности».. Там же. По сути, идеи Кальвина и Лютера -- человек волен выбирать не между добром и злом, а лишь между различными видами гре-ха.

Тема свободы воли обнаружи-вает себя и в философии Нового времени. Для Гоббса свобода воли оз-начает, прежде всего, отсутствие физического принуждения. Свобода интерпретируется им в индивидуально-естествен-ном измерении: человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Свобода гражданина и «свобода» раба различаются только количественно: первый не обладает абсолютной свободой, о втором нельзя сказать, что он совершенно несвободен. Согласно Спинозе, свободен только Бог, т.к. только его действия детерминированы внутренней закономерностью, человек же, как часть природы несвободен. Тем не менее, он стремится к свободе, переводя неотчет-ливые идеи в отчетливые, аффекты -- в рациональную любовь к Богу. Разум умножает свободу, страдания со-кращают ее, -- считает Лейбниц, различая свободу нега-тивную (свободу от...) и позитивную (свободу для...). Для Локка понятие свободы равнозначно свободе действия; свобода -- это способность действовать в соответствии с сознательным выбором. Именно свобода воли, противопоставля-емая разуму, выступает фундаментальным определением человека, -- таков взгляд Руссо. Переход от естественной свободы, ограниченный силами самого индивида, к «мо-ральной свободе» возможен через использование зако-нов, которые люди предписывают сами себе. Согласно Канту, свобода воли возможна лишь в сфере нравственной законо-мерности, противополагающей себя закономерности при-роды. Для Фихте свобода -- это инструмент осуществле-ния нравственного закона. Шеллинг находит свое реше-ние проблемы свободы, считая действия свободными, если они проистекают из «внутренней необходимости сущности», свобода человека стоит на перепутье между Богом и природой, бытием и небытием. Согласно Гегелю, христи-анство вносит в сознание европейского человека идею о том, что история -- это процесс в осознании свободы. Ницше считает всю историю морали -- историей заблуж-дений относительно свободы. Самоосуще-ствление воли к власти предполагает ее очищение от мо-ральных идей свободы и ответственности. Марксистская философия видела условие свободного развития в том, что ассоциированные производители оказываются в со-стоянии рационально регулировать обмен веществ между обществом и природой. Рост производительных сил об-щества создает материальные предпосылки для свободно-го развития индивидов. Царство подлинной свободы мыслилось в марксизме как коммунизм, уничтожающий частную собственность, эксплуатацию, а тем самым и са-му основу принуждения. Свобода воли -- одно из центральных по-нятий фундаментальной онтологии Хайдеггера. Свобо-да -- самое глубокое определение бытия, «основа основ», помещающая экзистенцию в перманентную ситуацию вы-бора. Аналогичным образом и для Сартра свобода -- не качество индивида или его действий, это скорее сверхис-торическое определение родовой сущности человека. Свобода, выбор и временность суть одно и то же, считает философ. В русской философии проблема свободы, специально разрабатывалась Бердяевым. Миру объектов, где царят страдания и зло, противостоит творчество, при-званное преодолеть консервативные формы объектива-ции. Результаты творчества неизбежно будут объективи-рованы, но сам творческий акт столь же неизбежно явля-ется свободным. Пожалуй, доминирующей тенденцией в трактовках свободы ХХ в. выступает точка зре-ния, согласно которой человек всегда достоин того, что с ним случается.

3. Взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.

Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего». Культурология: Учебное пособие.с.14. В процессе этой самореализации формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способности к самоопределению.

3. Свобода - базовая ценность образования

Государственный стандарт среднего общего образования провозглашает в качестве цели достижение приверженности к гуманистическим и демократическим ценностям, необходимым условием которых является свобода.

Культура и об-щество в своём развитии вырабатывают и задают общие ценностные рамки педагогической позиции каждого (в контексте существующей в обществе педагогической культуры и её индивидуальных или группо-вых типов). Что это за ценностные рамки?

Это -- предельные, то есть наиболее общие, жизненные ценно-сти и значимые идеи, которые определяют отношение любого чело-века (взрослого):

1) к ребёнку, его внутреннему росту (взрослению, разви-тию, изменению);

к воспитанию и обучению;

2) самого ребёнка к взрослому (учителю), своему взрослению и развитию, к воспитанию и обучению.

Обычно педагог вырабатывает в себе профессиональную уста-новку первого типа, но очень немногие, к сожалению, сохраняют в себе способность смотреть на все образовательные процессы и себя самого глазами ребёнка -- установка второго типа.

Традиционная педагогика в качестве отсчёта берёт только ценности взрослого и стремится дотянуть до них ребёнка, ис-пользуя принцип прокрустова ложа: «если ты больше мерки, то обрубим; если меньше -- то растянем», или «не можешь -- на-учим, не хочешь -- заставим». Фактически каждому взрослому приходится выбирать в отноше-ниях с детьми свою точку отсчёта. Нельзя не признать того, что выбор делает не только взрослый: и каждый ребёнок, сначала интуитивно, потом всё более осознанно, самоопределяется в своих поступ-ках и действиях с помощью этой мысленной шкалы. Педагог должен неё время иметь это в виду.

Многие педагоги считают, что в образовании (воспитании и обу-чении) свобода и принуждение сосуществуют где-то почти рядом; а поскольку абсолютная свобода невозможна, то принуждение неиз-бежно. Однако это -- результат доминирования установки «образование глазами взрослого». Позиция же ребёнка -- иная: поэтому у него и у основной массы детей уже к окончанию начальной школы вырабатывается непринятие, а часто и отторжение школы с её формализмом в обучении и воспитании.

Рассуждения взрослых о закономерно-сти, необходимости и естественности принуждения в отношении де-тей не корректны. Принципиальное разли-чие свободы и принуждения невозможно снять, ссылаясь на необходимость в образовательных процессах, к примеру, дисциплины, чувства долга, преодоления трудностей и т.п. Все эти проявления самоорганизации человеческих поступков и действий не имеют на самом деле ничего общего с принуждением. Долг и дисциплина -- явления нравственные, связанные с уровнем сознания человека, а принужде-ние -- всего лишь силовое действие в отношении ребёнка против его воли.

В том, что у нас ещё рассматривают принуждение как якобы не-отъемлемую часть воспитания и обучения, нет ничего странного. Оте-чественная история свидетельствует, что в нашем государстве и обществе было слишком много принуждения, которые расценивались как необходимость. Эта негативная привычка делать то, чего не принимает душа, проникла и в воспитание -- семейное и общественное. Так сложилась традиция рассматривать долг, обязанность и при-нуждение к ним как проявление осознанной необходимости, которую приравняли к свободе (марксизм к тому же политизировал эту тради-цию).

Иное, кантовское понимание свободы, долга, воли позволяет выделить в них непреходящее нравственное значение. Бессмысленно принуждать к чему-то человека, сознательно выполняющего долг, имеющего мотивацию, на основе которой строится самодисциплина. Такой человек свободен. Свободны и его воля, и выбор того или ино-го поступка.

И вот перед нами две разные, противостоящие друг другу пара-дигмы воспитания (или можно сказать по-другому, в общем контекс-те -- философии образования):

- одна предполагает реализацию ценностей свободы, сознательно-го выбора ребёнка, уважения его личности, признания его экзистен-циального равенства со взрослым и другими людьми (равенство сто-рон общения и общего дела);

- другая признаёт доминантами авторитет взрослого и «целенаправленное воздействие» на ребёнка в структуре взаимных отноше-ний, где ребёнок выступает в роли «ведомого», а взрослый как руко-водитель, ведущий, что допускает принуждение и давление на ребён-ка в тех случаях, когда он делает выбор иной, чем видится взрослому. Здесь только взрослый определяет содержание и формы образова-ния, он лучше знает, что нужно ребёнку, поэтому может и не учиты-вать его интересы.

Было бы упрощением свести всё различие позиций к противопо-ставлению авторитарной и демократической модели образования. В реальности всё сложнее: эти модели могут сосуществовать в деятель-ности одного и того же педагога или родителя, в одной и той же шко-ле. Эти модели складываются как сосуществующие направления в динамике образования в одной стране в одно и то же историческое вре-мя. Каждая из них имеет при этом свои особенности развёртывания во времени на разных этапах культурного развития. И было бы, наверное, наивно полагать, что какая-то из них возь-мёт верх в обозримом будущем (хотя субъективно мы желали бы рас-тущего укрепления позиций педагогики свободы). Ведь всегда среди педагогов и родителей найдется хотя бы один, кто уверен, что хороший учитель -- это тот, кто не даст поблажки ученикам, «не идёт у них па поводу»; кто строг с детьми, не распускает их, не позволяет лишнего, заставляет делать что «надо», а не что «хочется», и дети у него как «шёлковые». Всегда найдётся родитель, который воспитывает затре-щинами и всегда готов просто так запретить подростку делать то, что тот хочет. Всегда найдётся взрослый, который скажет ребёнку: «Не-чего своевольничать, делай, что тебе сказали, и закрой рот». И всё потому, что реальное воспитание и обучение всегда движется между ними полюсами: свободой и несвободой.

Педагогика свободы требует от взрослого большего терпения и мастерства, больших знаний и нравственных сил, большей любви и унижения к личности ребёнка, большей заботы и искренней поддерж-им всех сигналов внутреннего роста.

Педагогика воздействия и принуждения проще: здесь надо вы-держивать свой характер, показать превосходство, где надо -- употребить власть и даже прикрикнуть, не дать сесть на шею, подключить коллектив, провести нужные мероприятия и при каждом случае учить окружающих жить.

В невозможности преодолеть пропасть между этими двумя обли-ками педагогики, двумя альтернативными моделями образования -- ею основное фундаментальное противоречие. Нет, это -- именно противоречие, которое необходимо на-учиться преодолевать, если мы хотим сделать образование адекват-ным демократическому обществу.

Другое фундаментальное противоречие вызвано двойственной позицией ребёнка в отношении к образованию, школе и учителю. С одной стороны, ребёнка тянет к образованию как узнаванию нового и интересного, он скучает по школьным друзьям, если долго их не видит, он любит некоторых из учителей (тех, с которыми у него наладилось нормальное, нравственное общение). С другой стороны, он явно тяготится общим обучением, бесконечными заданиями, в которых не ви-дит смысла, стандартными ответами у доски, плохими отметками, ок-риками учителя. Он ненавидит школу (даже заболевает, когда его принуждают ходить в неё регулярно), он ненавидит многих из учите-лей, вплоть до того, что в мыслях желает им зла. Отсюда -- начала асоциального поведения, в котором виноваты не только семья и дурная социальная среда, но и принуждающая школа.

Преодоление трудностей возможно лишь в случае признания свободы основной ценностью, причем в трех ее аспектах - «свободы личности ребенка», «свободы учительского труда» и «свободы школы как основного элемента педагогического сообщества, ибо все они неразрывно взаимосвязаны.

Приложение 2

Методические материалы к семинару

1 этап.

Предлагается 2 варианта проведения «разогрева» для первого этапа, цель которого установить приоритетные ценности, которые необходимо формировать у школьников.

1 вариант рекомендуется в группах, с невысокой степенью активности, которым достаточно вставить пропущенное слово в высказывания знаменитых деятелей:

«Ответственность»

«Нужно, чтобы человек понял, что он творец и хозяин мира, что на нем …за все несчастья земли и что ему же принадлежит слава за все хорошее, что есть в жизни» (Ромен Роллан).

«Нельзя человеку во всем полагаться на других и скрывать свою усталость или свою … за несовершенство общественных норм» (П.И.Новгородцев).

«Сохранить свободу можно лишь там, где она осознанна и где ощущается … за нее» (Карл Ясперс).

«Свобода»

«Человек - раб потому, что … трудна, рабство же легко» (Н.А.Бердяев).

«Мужество солдата хорошо только в соединении с лучшими мирными добродетелями, дисциплина хороша только в соединении с высшим чувством …» (Вильгельм Гумбольдт).

«… есть для общественного организма то же, что здоровье для индивидуума. Если человек теряет свое здоровье, ничто на свете ему не в радость; если общество теряет …, то оно томится и не знает счастья» (Г.Болингброк).

«Когда я могу делать то, что хочу, это значит, что я …; но то, что я хочу, я хочу в силу необходимости» (Вольтер) (свободен).

«Делать то, что доставляет удовольствие, - значит быть …» (Вольтер).

«Излишек … приводит к анархии, слишком же строгие путы приводят к деспотии» (Сунь Ятсен).

«Бедность в демократии настолько же предпочтительнее так называемого благополучия при царях, насколько … лучше рабства» (Демокрит).

«Выбор»

«Человек имеет свободу …, ибо в противном случае советы, увещевания, назидания, награды и наказания были бы бессмысленны» (Фома Аквинский).

«Для дурного … нет извинений» (А.Э.Шефтсбери).

«… между двумя возможностями никогда от нас не зависит: мы постоянно необходимости, мы ее вечные рабы» (Де Сад).

«Пессимист, оказавшись перед …из двух зол, выбирает оба» (Оскар Уайльд).

Ведущий может провести занятие по данному варианту в игровой форме. Участники по группам, могут стараться найти как можно больше слов, которые могли бы заменить пропуск. При этом чтобы выражение имело определенный смысл. Такая форма работы может использоваться как определенный игровой «разогрев» и мотивировать дальнейшую активность.

2 вариант. В ходе мозгового штурма или дискуссии могут быть выделены 3-4 наиболее важные ценности. Из них могут быть свобода, ответственность, выбор, хотя участники могут назвать и другие

Далее группы уже непосредственно обсуждают, что они видят главным в образовании.

2. этап.

Для данного этапа необходима соответствующая теоретическая подготовка, предполагающая знание основных достижений и проблем в работах педагогов - сторонников теории свободного образования.

3. этап.

В промежутке между 2 и третьим этапом можно устроить небольшую паузу, в ходе которой группы обменяются вопросами к стихотворениям, отразившим проблемы свободы в России.

Поэты о свободе.

В.Хлебников (1885- 922) Стихотворение 1917 г.

Свобода приходит нагая,

Бросая на сердце цветы,

И мы, с нею в ногу шагая,

Беседуем с небом на ты.

Мы, воины, строго ударим

Рукой по суровым щитам:

Да будет народ государем

Всегда, навсегда, здесь и там!

Пусть девы споют у оконца,

Меж песен о древнем походе,

О верноподданном Солнца -

Самодержавном народе.

Вопросы: Как поэт понимает свободу? О каком виде свободе по классификации Бердяева, на ваш взгляд, идет речь? Почему? Что такое самодержавный народ в вашем понимании? Почему люди выбирают свободу?

К.Рылеев. Фрагмент из поэмы "Наливайко" (1824-1825)

Известно мне: погибель ждет

Того, кто первый восстает

На утеснителей народа, -

Судьба меня уж обрекла.

Но где, скажи, когда была

Без жертв искуплена свобода?

Погибну я за край родной,-

Я это чувствую и знаю...

И радостно, отец святой,

Свой жребий я благословляю!

Вопросы:

Согласны ли вы с утверждением, что первые борцы за свободу погибают?

Можно ли получить свободу без жертв? Какими могут быть жертвы за свободу?

А.С.Пушкин.

Свободы сеятель пустынный,

Я вышел рано, до звезды;

Рукою чистой и безвинной

В порабощенные бразды

Бросал живительное семя

Но потерял я только время,

Благие мысли и труды...

Паситесь, мирные народы!

Вас не разбудит чести клич.

К чему стадам дары свободы?

Их должно резать или стричь.

Наследство их из рода в роды

Ярмо с гремушками да бич.

Вопросы:

Как поэт оценивает перспективы борьбы за свободу?

В какой исторический период могло возникнуть такое размышление о свободе?

Какие факты могут опровергнуть или подтвердить позицию автора?

А далее непосредственно переход к соответствующим заданиям этапа.

4. Этап. Подведение итогов. Здесь можно привлечь анализ опросников, который следует произвести заранее.

5. Рефлексия. Оцените свою работу и работу коллег. Мотивируйте.

Приложение 3

Тексты социологических опросников

№1. Свобода как общечеловеческая ценность.

1. Что в вашем понимании свобода?

2. Какие ценности тесно связаны для вас с понятием свобода, расположите их в порядке убывания значимости?

3. Согласны ли вы с теми, кто основную ценность образования видит в ценности свободы?

4. Какой аспект свободы образования является с вашей точки зрения наиболее значимым: а) свобода личности ребенка, б) свобода учительского труда; в) свобода школы как основной «ячейки» педагогического сообщества

5. Согласны ли вы с мнением Авиценны «Легче опуститься до рабства, чем дорасти до свободы»?

6. Что влияет на выбор человека.

7. Укажите качества присущие внутренне свободного человека в порядке убывания значимости.

8. Каковы основные принципы внутренне свободного человека

9. Можно ли научиться выбирать.

10. Как вы относитесь к словам О.Бисмарка « Свобода - это роскошь, которую не каждый может себе позволить»?

№2 Свободное воспитание.

1. Нужна ли свобода в образовании?

а) да

б) нет

2. Какие аспекты реализации принципа свободы в образовании наиболее значимы с вашей точки зрения:

а) отсутствие школьной формы;

б) свобода выбора программ и возможность выбора предметов и курсов.

в) демократическая позиция преподавателя.

г) самоуправление.

д) уважение к индивидуальности ребенка

е) другое (указать)

3.Способно ли свободное образование обеспечить права и свободы ребенка.

4. Как, по вашему мнению, реализуется свобода в российском образовании?

а) в полной мере

б) частично

в) совсем не реализуется

5. Существует ли на ваш взгляд перегрузка материалом учебных программ в ущерб развитию личности российских школ?

6. Является ЕГЭ препятствием для развития свободного воспитания?

7.Что необходимо для реализации свободы образования?

8.Отличается ли содержание понятия свободы в России по сравнению с западноевропейскими странами?

а) да

б) нет

в) частично

9. Укажите причины отличия в содержании свободы в России от других стран.

а) менталитет

б) конфессиональный аспект

в) особенности исторического развития

г) политика государства.

10. Как вы понимаете свободу в семье?

Приложение 4

Тексты психологических опросников. Использованы материалы сайта по проблемам психологии http://www.azps.ru

№1 Тест на независимость.

1. Окончив школу, как вы приняли решение о своей буду-щей профессии и учебе:

а) решил этот вопрос самостоятельно, следуя своим ув-лечениям и оценке своих способностей;

б) прислушался к мнению своих родителей и родствен-ников;

в) прислушался к совету близких друзей.

2. На что вы рассчитывали, поступая в избранное вами учеб-ное заведение:

а) только на свои силы;

б) на связи и благоприятный результат вступительных эк-заменов;

в) только на связи с людьми, которые обещали помочь.

3. Как во время учебы вы готовились к экзаменам и к занятиям:

а) делали упор на свое трудолюбие, рассчитывали на него;

б) иногда обращались к помощи однокурсников и препо-давателей;

в) рассчитывали только на чужую помощь.

4. Как вы будете устраиваться на работу после завершения учебы:

а) буду искать самостоятельно;

б) воспользуюсь для этого информацией сведущих людей;

в) устроюсь благодаря связям.

5. Каким образом в сложных ситуациях работы или учебы вы прини-маете решение:

а) рассчитываю только на свой опыт и знания;

б) иногда консультируюсь с коллегами;

в) всегда советуюсь с людьми.

6. Чем в основном был продиктован ваш выбор друзей, подруг:

а) совершенно самостоятельно принятым решением;

б) мнением близких и знакомых людей;

в) решением родителей, принятым независимо от меня.

7. Если ваши родители или иные члены семьи находится в длительной команди-ровке, то в состоянии ли вы сами какие либо важные жизненные решения:

а) да;

б) да, но после советов с людьми, но лучше всего отложить принятие решения до приезда родителей;

в) нет.

8. Насколько упорно в подростковом возрасте вы отстаива-ли свое мнение:

а) всегда отстаивал;

б) спорил с родителями, и каждый из нас обычно оста-вался при своем мнении, учитывая, однако, и мнение другой стороны;

в) в большинстве случаев не мог самостоятельно решить, как поступать и отказывался от своего мнения.

9. Насколько упорно в настоящее время вы отстаиваете свое мнение в общении с домашними, коллегами по работе, с друзьями:

а) отстаиваю всегда, независимо от людей и обстоятельств;

б) отстаиваю довольно часто;

в) отстаиваю довольно редко, чаще -- уступаю.

10. Как вы развиваетесь как личность в профессиональной, общественной и интеллектуальной сферах:

а) полностью все силы и время отдаю работе;

б) для меня очень важно мнение близких людей, родителей;

в) полностью полагаюсь на их (близких лю-дей) мнение.

11. Если ваши близкие нуждаются в улучшении своего здо-ровья, и если вы видите, что они сами не следят за ним, нанося тем самым себе вред, то:

а) вы заставляете их следить за своим здоровьем;

б) вы намекаете и время от времени тактично напоминае-те об этом;

в) думаете об этом, но фактически ничем не помогаете.

№2 Педагогические ситуации.

Ситуация 1

Вы приступили к проведению урока, все учащиеся успокои-лись, настала тишина, и вдруг в классе кто-то громко засмеялся. Когда вы, не успев ничего сказать, вопросительно и удивленно посмотрели на учащегося, который засмеялся, он, смотря вам прямо в глаза, заявил: «Мне всегда смешно глядеть на вас, и хо-чется смеяться, когда вы начинаете вести занятия». Как вы отреа-гируете на это? Выберите и отметьте подходящий вариант сло-весной реакции из числа предложенных ниже.

1. «Вот тебе и на!»

2. «А что тебе смешно?»

3. «Ну, и ради бога!»

4. «Ты что, дурачок?»

5. «Люблю веселых людей».

6. «Я рад (а), что создаю у тебя веселое настроение».

Ситуация 2

В самом начале занятия или уже после того, как вы провели несколько занятий, учащийся заявляет вам: «Я не думаю, что вы, как педагог, сможете нас чему-то научить».

Ваша реакция:

1. «Твое дело -- учиться, а не учить учителя».

2. «Таких, как ты, я, конечно, ничему не смогу научить».

3. «Может быть, тебе лучше перейти в другой класс или учить-ся у другого учителя?»

4. «Тебе просто не хочется учиться».

5. «Мне интересно знать, почему ты так думаешь».

6. «Давай поговорим об этом подробнее. В моем поведении, наверное, есть что-то такое, что наводит тебя на подобную мысль».

7.

Ситуация 3

Учитель дает учащемуся задание, а тот не хочет его выпол-нять и при этом заявляет: «Я не хочу это делать!» -- Какой долж-на быть реакция учителя?

1. «Не хочешь -- заставим!»

2. «Для чего же ты тогда пришел учиться?»

3. «Тем хуже для тебя, оставайся неучем. Твое поведение по-хоже на поведение человека, который назло своему лицу хотел бы отрезать себе нос».

4. «Ты отдаешь себе отчет в том, чем это может для тебя окон-читься?»

5. «Не мог бы ты объяснить, почему?»

6. «Давай сядем и обсудим -- может быть, ты и прав».

Ситуация 4

Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомне-вается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся, как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю: «Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на отлично и не отставать от остальных ребят в классе?» -- Что должен на это ему ответить учитель?

1. «Если честно сказать -- сомневаюсь».

2. «О, да, конечно, в этом ты можешь не сомневаться».

3. «У тебя прекрасные способности, и я связываю с тобой большие надежды».

4. «Почему ты сомневаешься в себе?»

5. «Давай поговорим и выясним проблемы».

6. «Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать».

Ситуация 5

Ученик говорит учителю: «На два ближайших урока, кото-рые вы проводите, я не пойду, так как в это время хочу сходить на концерт молодежного ансамбля (варианты: погулять с друзья-ми, побывать на спортивных соревнованиях в качестве зрителя, просто отдохнуть от школы)». -- Как нужно ответить ему?

1. «Попробуй только!»

2. «В следующий раз тебе придется прийти в школу с родите-лями».

3. «Это -- твое дело, тебе же сдавать экзамен (зачет). Придется все равно отчитываться за пропущенные занятия, я потом тебя обя-зательно спрошу».

4. «Ты, мне кажется, очень несерьезно относишься к занятиям».

5. «Может быть, тебе вообще лучше оставить школу?»

6. «А что ты собираешься делать дальше?»

7. «Мне интересно знать, почему посещение концерта (про-гулка с друзьями, посещение соревнования) для тебя интерес-нее, чем занятия в школе».

8. «Я тебя понимаю: отдыхать, ходить на концерты, бывать на соревнованиях, общаться с друзьями действительно интерес-нее, чем учиться в школе. Но я, тем не менее, хотел (а) бы знать, почему это так именно для тебя».

Ситуация 6

Ученик, увидев учителя, когда тот вошел в класс, говорит ему: «Вы выглядите очень усталым и утомленным». -- Как на это дол-жен отреагировать учитель?

1. «Я думаю, что с твоей стороны не очень прилично делать мне такие замечания».

2. «Да, я плохо себя чувствую».

3. «Не волнуйся обо мне, лучше на себя посмотри».

4. «Я сегодня плохо спал, у меня немало работы».

5. «Не беспокойся, это не помешает нашим занятиям».

6. «Ты -- очень внимательный, спасибо за заботу!»

7.

Ситуация 7

«Я чувствую, что занятия, которые вы ведете, не помогают мне», -- говорит ученик учителю и добавляет: «Я вообще думаю бросить занятия». -- Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Перестань говорить глупости!»

2. «Ничего себе, додумался!»

3. «Может быть, тебе найти другого учителя?»

4. «Я хотел бы подробнее знать, почему у тебя возникло та-кое желание?»

5. «А что, если нам поработать вместе над решением твоей проблемы?»

6. «Может быть, твою проблему можно решить как-то иначе?»

Ситуация 8

Учащийся говорит учителю, демонстрируя излишнюю само-уверенность: «Нет ничего такого, что я не сумел бы сделать, если бы захотел. В том числе мне ничего не стоит усвоить и препода-ваемый вами предмет». -- Какой должна быть на это реплика учи-теля?

1. «Ты слишком хорошо думаешь о себе».

2. «С твоими-то способностями? -- Сомневаюсь!»

3. «Ты, наверное, чувствуешь себя достаточно уверенно, если заявляешь так?»

4. «Не сомневаюсь в этом, так как знаю, что если ты захо-чешь, то у тебя все получится».

5. «Это, наверное, потребует от тебя большого напряжения».

6. «Излишняя самоуверенность вредит делу».

Ситуация 9

В ответ на соответствующее замечание учителя учащийся го-ворит, что для того, чтобы усвоить учебный предмет, ему не нужно немало работать: «Меня считают достаточно способным челове-ком». -- Что должен ответить ему на это учитель?

1. «Это мнение, которому ты вряд ли соответствуешь».

2. «Те трудности, которые ты до сих пор испытывал, и твои знания отнюдь не говорят об этом».

3. «Многие люди считают себя достаточно способными, но далеко не все на деле таковыми являются».

4. «Я рад (а), что ты такого высокого мнения о себе».

5. «Это тем более должно заставить тебя прилагать больше усилий в учении».

6. «Это звучит так, как будто ты сам не очень веришь в свои способности».

Ситуация 10

Учащийся говорит учителю: «Я снова забыл принести тет-радь (выполнить домашнее задание и т.п.)». -- Как следует на это отреагировать учителю?

1-. «Ну вот, опять!»

2. «Не кажется ли тебе это проявлением безответственности?»

3. «Думаю, что тебе пора начать относиться к делу серьезнее».

4. «Я хотел (а) бы знать, почему?»

5. «У тебя, вероятно, не было для этого возможности?»

6. «Как ты думаешь, почему я каждый раз напоминаю об этом?»

Ситуация 11

Учащийся в разговоре с учителем говорит ему: «Я хотел бы, чтобы вы относились ко мне лучше, чем к другим учащимся». -- Как должен ответить учитель на такую просьбу ученика?

1. «Почему это я должен относиться к тебе лучше, чем ко всем остальным?»

2. «Я вовсе не собираюсь играть в любимчиков и фаворитов!»

3. «Мне не нравятся люди, которые заявляют так, как ты».

4. «Я хотел (а) бы знать, почему я должен (на) особо выделять тебя среди остальных учеников?»

5. «Если бы я тебе сказал (а), что люблю тебя больше, чем дру-гих учеников, то ты чувствовал бы себя от этого лучше?»

6. «Как ты думаешь, как на самом деле я к тебе отношусь?»

Ситуация 12

Учащийся, выразив учителю свои сомнения по поводу воз-можности хорошего усвоения преподаваемого им предмета, го-ворит: «Я сказал вам о том, что меня беспокоит. Теперь вы ска-жите, в чем причина этого и как мне быть дальше?» -- Что дол-жен на это ответить учитель?

1. «У тебя, как мне кажется, комплекс неполноценности».

2. «У тебя нет никаких оснований для беспокойства».

3. «Прежде, чем я смогу высказать обоснованное мнение, мне необходимо лучше разобраться в сути проблемы».

4. «Давай подождем, поработаем и вернемся к обсуждению этой проблемы через некоторое время. Я думаю, что нам удастся ее решить».

5. «Я не готов (а) сейчас дать тебе точный ответ, мне надо по-думать».

6. «Не волнуйся, и у меня в свое время ничего не получалось».

Ситуация 13

Ученик говорит учителю: «Мне не нравится то, что вы гово-рите и защищаете на занятиях». -- Каким должен быть ответ учи-теля?

1. «Это -- плохо».

2. «Ты, наверное, в этом не разбираешься».

3. «Я надеюсь, что в дальнейшем, в процессе наших занятий твое мнение изменится».

4. «Почему?»

5. «А что ты сам любишь и готов защищать?»

6. «На вкус и цвет товарища нет».

7. «Как ты думаешь, почему я это говорю и защищаю?»

8. Ситуация 14

Учащийся, явно демонстрируя свое плохое отношение к кому-либо из товарищей по классу, говорит: «Я не хочу работать (учить-ся) вместе с ним». -- Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Ну и что?»

2. «Никуда не денешься, все равно придется».

3. «Это глупо с твоей стороны».

4. «Но он тоже не захочет после этого работать (учиться) с тобой».

5. «Почему?»

6. «Я думаю, что ты не прав».

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5