Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей

Исходя из психологических особенностей детского возрас-та, К.Д. Ушинский большое значение придавал соблюдению принципа наглядности как соответствующего специфике дет-ского восприятия. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобре-таемый с помощью внешних чувств. В связи с этим важней-шим, по мнению К.Д. Ушинского, является использование в обучении игры, которая как воспитательно-образовательное средство может использоваться даже до 16--23 лет.

Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. Так, им были детально разработаны методика повторения учеб-ного материала, методика формирования у детей общих представлений и понятий на основе наглядных представлений, ме-тодика одновременного развития мышления и речи у детей. Следуя принципу развивающего обучения, ведущему начало еще от И.Ф. Гербарта и даже от Я.А. Коменского, он протесто-вал против разделения функций воспитания и обучения, спра-ведливо указывая на единство двух этих начал в воспитании гармонично развитой личности. Понятие «учитель-предметник», по мнению К.Д. Ушинского, может означать лишь невысокий уровень профессиональной подготовки учителя. Это пояснение К.Д. Ушинского полностью применимо и в наши дни.

Главной формой организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития К.Д. Ушинский считал урок -- важнейший элемент классно-урочной системы обучения, основой которой являются класс с твердым составом учащихся, твердое расписание классных заня-тий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуаль-ными при ведущей роли учителя в ходе урока. В целом К.Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, оп-ределив его организационное строение, установив его от-дельные виды. Вид урока определяется его целью, например урок объяснения нового материала, когда все другие эле-менты урока подчинены этой задаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся. Особое внимание К.Д. Ушинский уделял организации учеб-ной деятельности в начальной школе, где целесообразно со-четание всех видов урока воедино. В целом, по мнению К.Д. Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придается определенное, строго продуманное направление и в его ходе используются разнообразные методы обучения.

Однако главное место в теоретическом наследии велико-го педагога занимает его теория воспитания, в основу кото-рой должен быть положен принцип народности, понимае-мый как соответствие духовно-нравственной традиции пра-вославия, речь идет, конечно, о воспитании русских детей. Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством в человеке.

В конечном счете, целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д. Ушинский протестовал против негуманного отношения к детям, против уни-жающих личность ребенка телесных наказаний. Из всех мер наказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинс-кого, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. При этом он подчеркивал, что особенно важ-но соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников.

С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования ак-тивности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспи-татель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с дру-гими, отмечая при этом не только его собственное продви-жение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремле-ние идти вперед, сделав это естественной потребностью каж-дого ребенка.

К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитатель-ного воздействия на ребенка -- семья и личность учителя. Говоря о качествах личности учителя, он отмечал, что учитель, прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирова-ние, ни наказания и поощрения.

Собственно проблемам реализации принципа свободы в воспитании посвящен раздел во II части основной его работы «Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии, который носит название «Воля» Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии. с. 398.. Под волей он понимает третий вид душевных явлений, помимо ума и сердца. Ушинский критически рассматривает различные теории воли и делает следующие выводы: «мы называем волей власть души над телом; воля - есть только вполне выработавшееся желание, овладевшее всей душой, и только противоборствующие представления, замедляющие такую выработку желаний, делают то, что у взрослого человека не всякое желание достигает ступени воли; мы говорим о воле как противоположности неволе». Там же.с.413 Соответственно, он определяет порядок рассмотрения проблемы. К.Д. Ушинский обращает внимание на то, что нельзя смешивать психологическое понятие воля с философским понятием свобода, «которая в действительности может быть стесняема страстями, посторонними влияниями, хотя воля остается неотъемлемой принадлежностью человека». Там же. с.472 Он указывает: «Совершенной, абсолютной свободы в жизни вообще не бывает и не может быть; так, когда мы говорим о свободе народа, о любви к свободе, об освобождении раба и т.п., то вовсе не разумеем безграничной свободы действий; мы здесь разумеем лишь возможность для народа или человека соображаться в своих поступках со своими желаниями». Там же.с.472. Ушинский очень точно подметил, что русский народ свою свободу назвал просто волей как необходимой принадлежностью каждой человеческой личности. «Слово «свобода воли» представляет собой одно книжное измышление, ибо воля всегда свободна; когда мы говорим о свободе, то разумеем лишь отсутствие излишних стеснений в области воли». Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии. с.472 Человеку врождено стремление к свободе Там же. с. 473, утверждает Ушинский. Оно в известной степени свойственно и животным, хотя лишено разумности, как и у детей. Стремление это не есть органическое, а душевное, как и сама воля. Оно обще со стремлением к деятельности, которая, по природе своей, также должна быть свободна настолько же, насколько и разумна, то есть, согласна со свободой и пользой других. «Чувство стремления к свободе является только при из-лишних стеснениях ее, и если бы человек не знал внешних стеснений, он не знал бы и стремления к свободе и не ценил бы ее». Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии .с.473 Далее, Ушинский вскрывает причины проявлений тех или иных психических явлений: «Иногда, выполняя даже чужое желание или испытывая страдание при выполнении собственного, человек способен испы-тывать наслаждение, сознавая, что его воля в обоих случаях сво-бодна. Такое психическое проявление называют упрямством, доказывающим лишь неудержимое стремление к свободе. Стесне-ние воли внешними условиями и преградами называется насилием, ибо стеснение ее внутренними мотивами или разумом не лишают ее свободы. Человек здесь остается верен сам себе, своим убеждениям и стремлениям. Так, чувства голода, жажды, усталости, боли и т. п. органических ощущений стесняют свободу человека и сопряжены со страданием, от которого человек спе-шит отделаться. Стремление к сознательной или разумной деятельности составляет стеснение, идущее уже из самой души, от которого человек не может отделаться: иначе он попадет на ложный путь упрямства, своеволия и произвола. Стремление к произволу вместо свободы не прирождено человеку точно так же, как и стремление к лакомству вместо пищи: и то и другое есть результат ложного воспитания в детях и распущенности воли у взрослых. Своеволие при дальнейшем развитии может перейти в страсть, называемую деспотизмом или тиранством. Она может быть свойственна и народам: такова была парижская чернь во время Великой революции. Здесь проявляется уже извращение врожденного человеку и народу стремления к сво-боде». Там же. с.473

К.Д. Ушинский совершенно справедливо указывает на социально - политическую значимость свободы в воспитании: «Если человека с детства приучать к выполнению лишь чу-жой воли и если ему никогда не придется сбрасывать ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется естественного стремления к свободе и к самостоятельной деятельности. Из такого ребенка выйдет не человек, а машина, или, вернее, раб ле-нивый и лукавый». Там же. с.473. Он подчеркивает, что своеволие всегда идет рядом с деспотизмом. «Принимаясь за свободную деятельность, человек должен сам беспрестанно и добровольно стеснять свои порывы к безграничной свободе именно ради достижения той излюбленной цели, ради которой предпринята им эта деятельность. В таком самоограничении для человека нет ни насилия, ни оскорбления; отказываясь от излишних, вредящих его труду наслаждений, он испытывает еще высшее внутреннее наслаждение в ожидании скорейшего достижения своей заветной и разумной цели» Там же. с. 474.. Целью истинного воспитания, заключает Ушинский, является такое умение пользоваться свободой Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии .с. 474. .

Итак, К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все основные аспекты педагогической теории и дал понимание свободного воспитания, лишенное крайностей идей его предшественников и легшее в основу современных концепций образования.

3.2.2. Новый этап движения за свободное воспитание

Педагогические идеи Л.Н. Толстого

Сущностными компонентами теории свободного воспитания JLH. Толстого являются Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII - XIX вв. (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, КН. Вентцель). Автореферат кандидатской диссертации. Красноярск. 1998. с. 18.

:цель - формирование самосознательной личности, высоко духовного че-ловека на основе религиозного понимания жизни; ведущий, определяющий принцип - свобода (отсутствие планомерности в педагогическом процессе, контроля со сторо-ны учителя, организация благоприятной воспитательной среды); содержание - рели-гиозные основы, знания из всех областей познания: математические, физические, естественноисторические;

методы - личный пример, как ведущий метод воспитания и целый ряд дидактических приемов: разнообразные виды чтения, счета, совместное с учителем сочинение рассказов, коллективные ответы и т.д.;

средства - труд, игра, общение, естественная дисциплина;

субъект - учитель, сочетающий в себе любовь к детям, науке и педагогическому труду. Ребенок - центр педагогического процесса

Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссо интуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел, в отличие от Жан Жака, не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, но, наоборот - в полной оторванности школы от жизни.

Изучив реальную работу школ России, Германии, Швейцарии и Франции, Толстой заявил: образовательное влияние современной школы совершенно незначительно. Везде, где люди сметливы и образованны, они почерпают это не из школы, а из жизни («из семейного уклада, в кафе и театрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках» Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.1989. с. 143.). Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучными курсами идет мимо жизни. Народ получает свое образование не благодаря школе, а вопреки. «Хорошо или дурно это образование, - говорит Толстой, - это другой вопрос. Но вот оно это бессознательное образование, во много раз сильнейшее принудительного; вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая ее содержание почти ничем». Там же. Думается, что этот тезис не утратил актуальности. Существует такая неэффективная и оторванная от жизни школа, по мнению Толстого только за счет принуждения, насилия. Корень несвобод образования, по Толстому, лежит не во внешней жизни - напротив, он укоренен собственно в господствующей школьной модели, он постоянно подпитывается ею же. Какие могут быть основания для этого привычного, то есть насильственного, школьного воспитания? По Толстому - никаких. Воспитание, как предумышленное формирование людей по заранее имеющимся образцам - неплодотворно, незаконно и невозможно. Это есть «возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму» Там же..

Как же тогда обучать детей? Толстой пытался ответить на это и теоретически, и практически. Создавая Яснополянскую школу, он утверждал: школе следует отрешиться от всякого принуждения; из воспитательного заведения она должна стать исключительно образовательным; школа должна только предоставлять детям возможность получать знания, а дети имеют полное право и организованную возможность получать лишь те знания, какие они хотят получать, по выбору; учитель не имеет никакой власти над учениками, отношения между ними суть отношения безусловного равенства. В школе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока.

Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору. А. Пинский в статье отмечает, что: «Этот бесценный опыт школы в Ясной Поляне еще очень мало осмыслен - а именно, что свобода, как базовый педагогический фактор, не просто соответствует неким отвлеченным обаятельным идеалам, но свобода педагогически эффективна. Симметричный постулат в сфере экономики давно прижился в развитых странах: продуктивна только в значительной мере свободная экономика; всякое тотальное внешнее регулирование не столько неморально (по отношению, скажем, к предпринимателю), сколько непродуктивно. В области образования, однако, эта идея пока еще очень далека от широкого понимания» Пинский А. Педагогика свободы.// www.mschools.ru.

Но и Толстого, как и Руссо, не миновала печальная закономерность, проявляющаяся при попытке односторонней реализации любого радикального идеала. Всякий радикализм (в данном случае - радикализм свободы), реализуемый односторонне, то есть путем тотального отрицания своей противоположности (в данном случае - усвоения культурных и правовых норм), реализуемый вне балансировки свободы и нормы, обречен на крах, на вырождение в собственную противоположность. Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школа не вводит четких внутренних порядков, в том числе и отчасти дисциплинарного характера, она оказывается не в состоянии оградить детей от принуждающе действующих факторов внешней жизни: дурные привычки, мнение толпы, влияние испорченных старших детей и проч. Полная отмена четких педагогических правил игры - дисциплины - открыла школьные двери господству бессознательного неорганизованного принуждения среды.

И второе, очень принципиальное обстоятельство, отмеченное также А. Пинским: «Если учитель сознательно избегает того, чтобы «вставать под знамена» тех или иных конкретных (а потому с неизбежностью частичных) идей и ценностей, если он в этом смысле «умывает руки» посредством своей мирововззренческой нейтральности и стерильности, абсолютно либеральной по форме, то безответным остается вопрос: а на каком основании он вообще тогда имеет право кого-то учить?» Толстой сам описал в «Исповеди», как к человеку приходит это беспощадное осознание: «… Нельзя учить, не зная, чему учить, … и спорами друг с другом только скрывать свое незнание. С крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. И теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть - учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно». Человеку, в конце концов, становится невыносимо «желание учить всех и скрывать то, что не знаешь, чему учить». Чем это кончилось, на тот период жизни Льва Николаевича? «Я запутался…, мне стало противно…, я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам - дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью» Толстой Л.Н. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.1989. с. 146..

 Сергей Гессен дал одну из самых глубоких оценок идеям образовательной свободы Руссо и Толстого, вскрыв одновременно и радикальную слабость и непреходящую значимость идеи педагогики свободы, как та была выражена этими двумя величайшими фигурами ХVIII-ХIХ веков:

«Во-первых, свободу неверно понимать негативно, только как отсутствие внешних ограничений и внешнего принуждения. Свобода  не есть пустая сущность, она не просто «пустое место», на которое затем человек ставит, что хочет.

Во-вторых, педагогическая свобода также не есть лишь борьба за устранение внешнего принуждения, каковое ребенок испытывает в обычной школе. Школьное принуждение есть лишь часть более широкого и менее заметного принуждения, оказываемого на ребенка и любого человека всей внешней жизнью и средой: семьей, природой, привычками, традициями и верованиями, языком, общественным мнением, дурными задатками и несовершенствами самого человека, чем угодно. Какое из них «хуже»? - единого ответа нет, когда как…» Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.1995. с.106..

Гессен говорит: да, мы прямо признаем принуждение как факт образования, но не потому, что желаем его, а потому, что «хотим уничтожить принуждение во всех его видах, а не только в тех частных формах, которые мнили устранить Руссо и Толстой… Что же, значит, мы стоим за принудительное воспитание? Значит критика «насилующей школы» была тщетна, и нам нечему поучиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и вечно будет обновляться педагогическая мысль… Педагог, который не пережил этот идеал, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы» Там же.

Свободное воспитание в представлениях К.Н. Вентцеля.

Сущность теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля определяется следующими положениями Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII - XIX вв. (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, КН. Вентцель). Автореферат кандидатской диссертации. Красноярск. 1998. с. 19.:

отсутствие внешней цели в воспитании (ребенок настоящего момента - самодовлеющая цель);

ведущий принцип - многообразие воспитания, доведенное до крайних пределов (сколько детей, столько и систем воспитания);

со-держание - прикладные знания, производительный труд, искусство;

ведущий метод - метод освобождения творческих сил ребенка, а также самостоятельная работа, опыты;

средства - общественно-необходимый труд, свободное общение, игра, дисциплина естественных последствий;

субъект - ребенок и взрослый - равноправные единицы, субъекты педагогической общины. Жизненным фактом, давшим толчок разработке теории свободного воспитания К.Н. Вентцелем было насилие над ребенком и идея его освобождения от всех видов педагогического порабощения. Теоретическая и практическая деятель-ность Вентцеля имела целью с позиций либерализма и анархизма освободить моло-дое поколение от цепей видимого и невидимого рабства. Его сочинения, носившие характер философский, политический, педагогический представляют собой целост-ную программу постепенного обновления и освобождения взрослых и детей.

«Декларация прав ребенка», «Задача молодого поколения» и другие сочинения Вентцель К.Н. Свободное воспитание./Сборник избранных трудов. М.: 1993. утверждают отказ автора от традиционных представлений о детстве, как подготовке к жизни. Ребенок развивается по своим собственным законам, установ-ленным природой. Воспитание призвано открыть эти законы и приобщать детей к культурному наследию человечества, сделать их способными к его увеличению, пе-редаче потомкам. Вентцель подчеркивал, что главное внимание следует уделять не «наследству, а наследнику», чтобы «не превратить его в раба, орудие, средство куль-туры». Там же. с. 56 Выдвинув новый педагогический термин «Культ ребенка», К.Н. Вентцель за-крепил в системе свободного воспитания нерушимый закон: ребенок настоящего мо-мента - самодовлеющая цель воспитания. Понимая культ ребенка как «великое благо-говение, преклонение перед развивающейся жизнью, перед беспредельным творчеством жизни, свободно обновляющейся и принимающей все высшие и высшие формы» Там же., мыслитель подчеркивал важность последовательного, планомерного труда для обес-печения свободного развития, устранения всего, что противодействует, тормозит и мешает этому развитию.

К.Н. Вентцель, развивая теорию свободного воспитания, заложил основы пе-дагогики будущего, определенной им как Космическое воспитание. Целью космиче-ского воспитания, мыслитель считал преобразование личного, индивидуального в общее, целостное. Ключевым постулатом будущего воспитания, по мнению Вентце-ля, должно быть преодоление каждым ребенком и взрослым чувства отдельности и обособленности, формирование чувства причастности к жизни Человечества и Кос-моса.

К.Н. Вентцель был последовательным пропаганди-стом свободного воспитания. Его педагогические труды носили, бесспорно, револю-ционный характер, а деятельность по организации экспериментальных воспитатель-ных учреждений (Семейного детского сада, Дома свободного ребенка), по пропа-ганде идей свободного воспитания (чтение лекций, работа в кружке «Совместное вос-питание и обучение» и т.д.) - характер подвижнический. Призывая общественность к педагогической революции, К.Н. Вентцель не сомневался, что только она может сделать прочными завоевания других революций, так как, педагогическое освобожде-ние молодого поколения влечет за собой осуществление и других форм освобожде-ния. Вентцель был уверен, что в педагогическом освобождении нуждается не только подрастающее поколение, но и все угнетенные классы. Все формы политического, социального угнетения основываются на соответствующем педагогическом воздействии при помощи законодательства, определенных социальных учреждений, прессы и других способов, которыми командующие классы общества педагогически влияют на эксплуатируемые и угнетенные массы. В основе всех существующих форм угнете-ния лежит социально- педагогический фактор, которым, по мнению Вентцеля, пре-небрегают политические партии.

К.Н. Вентцелем были заложены основы педагогики будущего, кото-рый воплотил мечты представителей педагогического гуманизма в реальный про-граммный документ «Декларацию прав ребенка» и приступил к разработке теории Космического воспитания.

Идея свободного воспитания положила начало новым образовательным и вос-питательным моделям «Новое воспитание», «Свободное воспитание», стала основой педагогического опыта отдельных экспериментальных учреждений: Яснополянской школы Л.Н. Толстого, «Дома свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого; ряда современных образовательных учреждений: школы «Эврика - развитие» и других.

Итак, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель рассматривали воспитание, как главное условие и средство формирования «нового» человека, построения справедливого общества, пересоздания жизни, что в значитель-ной степени обусловило их обращение к проблемам воспитания и образования, выра-зившееся в литературно-философских опытах Руссо, религиозно-философской реф-лексии и практических действиях Толстого, в общественно-политической и педагоги-ческой деятельности Вентцеля.

Понимание сути свободы обусловлено их отношением к таким важным составляющим бытия, как наука, ис-кусство, культура, прогресс.

Стоя на позициях субъективного идеализма Руссо, Толстой и Вентцель разра-батывали идеи о врожденном совершенстве и уникальности человека, о его естест-венном праве на свободу, самоопределение, индивидуальный выбор жизненного пу-ти. Истинный смысл бытия Руссо видел в единении с природой, Толстой в единении с Богом и другими людьми, а Вентцель - с творческим космосом. Условием прибли-жения человечества к счастью авторы считали свободу.

Ведущим мотивом творчества Руссо, Толстого, Вентцеля было стрем-ление к пересозданию жизни. Однако способы разрешения поставленной проблемы предлагались ими разные, что связано с их мировоззренческими позициями, бази-рующимися на различных научных и религиозных представлениях:

Ж.Ж. Руссо, категорически отрицая цивилизацию и культуру, мечтал о возвращении человека к «утраченному раю», то есть в первобытное состояние, гарантирующее каждому человеку внешнюю, а, стало быть, и внутреннюю свободу во всех проявлениях;

Толстой отрицал культу-ру, порожденную неравенством и лицемерием правящего класса;

Вентцель задумы-вался об освобождении человека для построения новой истинной культуры через единение человечества, преодоление каждым своей отдельности для свободной творческой жизни.

Характерно, что, все они приступили к разработке своих педагогических учений в результате воздейст-вия совокупности факторов: социально-исторических условий, обусловленных изме-нением ценностных установок общества, требующих пересмотра места и роли чело-века в историко-культурном процессе; научно-философских взглядов, повлиявших на формирование мировоззренческих позиций; реальной педагогической ситуации, не способной решить намеченные мыслителями цели переустройства жизни.

В аспекте целеполагання очевидна динамика: от человека «естественного» (по Руссо) к высокодуховному человеку (по Толстому) и, наконец, к формированию «ярко выра-женной индивидуальности» (по Вентцелю), причем имеет место не только внутренняя динамика содержания целей воспитания, но усложняется и форма их выражения: это литературно-художественная утопия (Руссо); опыт художественного, научно-теоретического осмысления и практики (Толстой); фундаментальные теоретические разработки, интегрирующие сущность человека как культурного, природного, духовного существа и отражающие сложную иерархию целей: «верховная», «первичная», «самодовлеющая» (Вентцель).

Основополагающим принципом трех теорий свободного воспитания выступает свобода, трактуемая Руссо, Толстым, Вентцелем как реализация естественного права ребенка, нестесненное свободное развитие в соответствии с природой, как отсутствие принуждения, насилия, ограничений. Особенность понимания свободы Руссо выра-жена в противоречии - «хорошо организованная свобода», которое позволяет сделать вывод о том, что свобода трактуется им как внешний атрибут воспитательного воз-действия. Позиция Толстого заключена в провозглашенном им принципе: критерий педагогики - свобода и представляет собой дидактический и моральный принцип. Вентцель рассматривает свободу как основание и смысл всякого воспитательного общения, т.е. не только моральный и дидактический принцип, но и цель воспитания одновременно.

Установлено, что к общим принципам свободного воспитания Руссо, Толстого, Вентцеля следует отнести также следующие: принцип природосообразности (осо-бенное у Руссо - возрастная периодизация); принцип любви к ребенку (у Вентцеля новый педагогический принцип - «Культ ребенка»); принцип равного отношения ко всем детям; принцип связи воспитания с жизнью; принцип активной деятельности самого ребенка.

Своеобразие теорий Толстого и Вентцеля заключается в том, что индивиду-альному воспитанию в естественных условиях Руссо, они противопоставили кол-лективное воспитание в условиях нового типа школы и воспитательной общины

На динамику развития принципов сво-бодного воспитания в теориях Л.Н.Толстого и К.Н. Вентцеля повлияли практические попытки внедрения их учений в педагогический процесс, что и определяет специфи-ку их педагогических учений - разработка дидактического аспекта свободного воспи-тания и формулировка ими целого ряда принципов обучения.

Итак, феномен свободного воспитания развивался в ХУШ-ХХ в.в. как в теоретическом, так и практическом русле. Теория свободного воспитания продолжает развиваться и наполняться новым содержанием.

Разнообразие условий свободы в педагогических воззрениях С.И. Гессена.

Сергей Иосифович Гессен -- философ, педагог, публицист, роль которого в отечественной педагогике в полной мере стала осознаваться российской общественностью только в 90-х гг. XX в. после публикации его главного труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.1995. Гессен преподавал педагогику, логику, философию, а в конце 1921 г. вынужден эмигрировать. Он пишет «Основы педагогики», «Русская педагогика в XX столетии», «Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики». Гессен критиковал пе-реход школьного дела в ведение государства, протестовал против авторитаризма, выступал против классового и партийного подхода в педагогике. Он принадлежит к числу философов образования, рассмат-ривающих идеи свободного образования в качестве основополагаю-щих в педагогике. Содержание образования, по мнению Гессена, должно быть нацелено на формирование творческой индивидуальности человека, на становление в нем готовности к свободе и нравствен-ности. Сама педагогика -- это прикладная философия, вскрывающая глубинный смысл педагогических явлений и общечеловеческие цен-ности образовательных процессов, а образование есть не что иное, как культура индивида, и потому никогда не может быть завершено Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.с. 121.

Рассматривая идеи свободы в качестве структурообразующих для образования, Гессен в то же время не был в полной мере привер-женцем свободного воспитания, как Толстой и Вентцель. Гессен счи-тал, что «образование в школе должно быть организовано так, чтобы и нём ясно просвечивала будущая цель образования личности к сво-бодному самоопределению». Мы можем найти ряд общих для Гессена и Вентцеля положений, но в главном их позиции различны: Толстой и Вентцель видели возможности реализации свободы в образовательных процессах (свобода как условие образования). Гессен считал образование только движением к свободе и свобод-ному самоопределению (свобода как цель образования). Он видит, что идеи Руссо и Толстого -- это прекрасный замысел, который, по его мнению, ведёт к противоположному результату, по причине того, что и свобода, и принуждение действительно противостоят друг другу, но понимаются узко и внешне: организованное принуждение, дисциплина -- это часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающим ребёнка, от которых не властей освободить его никто, кроме его самого: «Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным -- в силу той неотменимости принуждения, о которой говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования» Там же. с. 61. «Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы, -- рассуждает Гессен, -- исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемая к свободе. Пронизать принуждение, тот неизбежный факт воспи-тания, свободой как его существенной целью -- вот подлинные задачи воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса». Там же. с.62.

В то же время, анализируя организацию свободных занятий в школе Толстого, Гессен полагает, что «отмена организованного при-нуждения только усиливает и делает более явным принуждение неор-ганизованное, которое, с гораздо большей настойчивостью обступая ребёнка, ещё более способно лишить его собственной воли, чем создаваемое в своей внешней навязанности явное принуждение «дис-циплины». Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. с.59.

Гессен выделил три этапа (ступени) образования:

ь аномии: ступени дошкольного образования, где преоб-ладают естественные нормы воспитания и игры;

ь гетерономии: ступени школьного образования, где преобладают социализирующие нормы воспитания в труде, познании, самоуправлении, творчестве;

ь автономии: ступени самообразования и высшего образования, где доминируют нормы самовоспитания, самоопределения и саморазвития.

В поисках решения фундаментальных проблем образования Гессен называет следующие недостатки организации школьного образо-вания (которые, и это ни для кого не секрет, сохраняются до сих пор):

ь школа оторвана от жизни (а она должна быть продолжением и добавлением к жизни);

ь педагогика вплоть до Фребеля игнорировала игру как воспитательное средство (а на деле игра -- единственная и подлинная дея-тельность детства);

ь содержание обучения имеет формальный характер (в то время как оно должно быть нужно и интересно ребенку);

ь уроки вырождаются в чисто механическую работу, плохо организованы, они воспитывают дилетантов, людей, которые только и умеют осуществлять поставленные другими цели (а учеников надо уметь «пронизать» творчеством);

ь преобладает централистская и бюрократическая педагогики, которая предписывает определенные рецепты (а учителю нужны ини-циатива и творчество);

ь деятельность учителя превращается в выполнение установленного образца (в то время как у учителя должна быть возможность свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, даже если они и расходятся со взглядами власти; а для этого необходи-мо развитие издательского дела, обилие педагогических журналов, свобода учительских союзов и организаций, свободное профессиональное движение учителей, создание атмосферы свободы и права и др.);

ь в учебном плане слишком много предметов, каждая реформа их только добавляет, программы постоянно «разбухают» (в то вре-мя как механическую рядоположенность предметов надо заменить органической целостностью); идея органической целостности дисциплин учебного плана помогает установить равновесные отношении между устоявшимся делением предметов на «важные» и «не важные» (математика -- рисование) и позволяет всем учителям, вне зависимо-сти от преподаваемой дисциплины, иметь равный авторитет в глазах учеников;

ь школа стала словесной, много говорящей и пассивной (ее следует сделать продуктивной и трудовой, в такой школе важны не знания, а овладение методом действия);

ь пассивная школа исходит из принципа одинаковости, образцом является учитель, а кто отстал от образца, тот становится наиме-нее успевающим (а надо менять подобное отношение, каждый класс представляет собой нечто индивидуальное, поэтому один урок не повторяет другой, а ученик может научиться действовать самостоятель-но и определит свое индивидуальное место в мире).

Таков далеко не полный перечень условий, которые, по мнению Гессена, определяют два типа школы -- бюрократическую, пассив-ную и демократическую, трудовую.

Чтобы преодолеть пропасть между ними необходимо реализовать на практике принцип продуктивности: исходить при обучении из конкретных задач практической деятельно-сти и добиваться зримых результатов, чтобы постепенно познание ради жизни заменять жизнью ради познания.

Принудительное по необходимости образование, говорит Гессен, должно быть свободным по своей задаче. Принуждение ребенка ведёт к его свободе. Школьная дисциплина становится возможной не через саму себя, а через существующую в ней свободу.

По мнению Гессена, глубокая правда идеала свободного воспита-ния сводится к развитию в человеке свободы, воспитанию в нём внут-ренней силы свободы, тем самым, отменяя принуждение, которому он в любом случае подвержен. Лишь отчеканив темперамент ребенка в личность, мы поможем ему обрести свободу и образоваться как лич-ности для свободного самоопределения.

Гессен был первым среди отечественных философов образова-ния, кто подробно обосновал роль школьного самоуправления. Рассматривая опыт организации самоуправления (в частности, немецкого педагога-экспериментатора Винекена), он указывал наиболее частые ошибки, которые совершают те, кто такое само-управление создаёт:

достаточно привлечь учащихся к частичному управлению школой; самоуправление копирует государственную машину; самоуправление дополняет теоретическое изучение правоведения.

Гессен считает, что важен предмет самоуправления. Самоуправление должно не копировать формы государственных учреждений, а создавать такие формы организации, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, иначе всё это превратится «игру, культивирующую самые худшие пороки парламентаризма». Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. с. 172.

Гессен, проанализировав свободное воспитание, показал все разнообразие условий свободы, он первым проана-лизировал па основе исторической и современной практики образова-ния, как именно действуют свобода преподавания и учения, свобода и произвол, контроль, обязанности, долг, власть, авторитет и многое другое.

3.2.3.Педагогика свободного воспитания в России ХХ в.

В начале ХХ в. Россия, тогда в значительной мере интегрированная в общеевропейский и общемировой культурно-образовательный процесс развивала предпосылки становления либеральных идей в школьном деле. Они выделена А. Пинским в проблемном очерке «Педагогика свободы»: «по-новому были прочитаны Пирогов и Ушинский, развил огромную деятельность Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий». «Казалось, - пишет он, - еще немного, еще несколько десятилетий, и педагогика свободы, по крайней мере, в некоторых своих базовых компонентах, естественно станет ведущей образовательной парадигмой «в мировом масштабе». Эти надежды были почти необратимо сметены всемирными трагедиями первых десятилетий - середины ХХ века» Пинский А.И. Педагогика свободы.// www.mschools.ru.

Конец 80-х годов ознаменовал серьезный перелом. Пускай еще вряд ли можно сказать, применительно к нынешнему состоянию российской школы, что педагогика свободы у нас уже сформировала свою целостную и проработанную теоретическую платформу. Однако много важнее, что к настоящему времени в российской школе - и это можно с уверенностью констатировать - сформировалась значительная образовательная практика, развивающаяся в духе педагогики свободы.

Одним из ее истоков послужила общая либеральная атмосфера переломных лет конца перестройки в СССР, времени, непосредственно предшествовавшего конституированию России как самостоятельного государства - то есть период конца 80-х - начала 90-х годов. Первое российское образовательное министерство (1990-92 гг., Э.Днепров), при всех своих недостатках и недоработках, было, безусловно, либерально-ориентированным, и не в худшем смысле этого слова. Первый российский закон «Об образовании» (1992 г.) юридически определил ряд принципиальных для школы положений, по сути отвечающих ценностям свободного образования: приоритет личности обучающегося, автономия образовательного учреждения, многообразие и плюрализм в образовании, определенные правовые гарантии свободы учительского труда и т.п.

Однако важно отметить, что современная российская педагогика свободы рождалась поистине «снизу». Либеральная образовательная тема разыгрывалась в результате сложения устремлений множества учителей и педагогических коллективов, в самых разных вариациях. Также она не выступала в качестве «авторской» педагогической системы - в отличие, например, от развивающего обучения В.Давыдова, школы диалога культур В.Библера, систем В.Шаталова или Б.Никитина. Впрочем, тогдашние «авторские» педагогические модели и системы еще вовсе не ставили свободу в качестве базовой педагогической ценности. Для Давыдова, например, много важнее было реализовать в образованию гегельянскую парадигму теоретического мышления («в логике теоретического обобщения на основе схемы восхождения от абстрактного к конкретному»). А для Шаталова вопрос стоял о эффективной методической машине достижения быстрых результатов в изучении традиционной школьной физики, математики, ботаники и пр. Но, собственно, педагогика свободы не была для них основным объектом внимания. Несколько особняком, правда, выступил Шалва Амонашвили, со своей интереснейшей «гуманной педагогикой».

Шалва Амонашвили.

Ш.А. Амонашвили обвинял в автори-тарности и исполнительности не учителя, а государственную систему, приказы-вающую «чему учить и как учить, какую идеологию внушить и как внушить, во что самому верить и как думать, какие проводить уроки и какими методами, как требовать и как ставить отметки, какую вклю-чать новизну и о какой новизне даже не думать». Им были предложено учение без отметок и модель свободного класса, в котором дети сами распоряжаются учебным временем и пространством, а учитель свободен в выборе методики преподавания. Амонашвили утверждал, что оценки по-настоящему никогда и не были стимулом образования; что они всего лишь изощрённая форма физического и нравственного наказания учеников со стороны учителя, стремящегося сохранить свою власть над ними. Большое внимание он уделяет частностям, которые оказываются основными работающими элементами свободного воспитания, например: не раздражённое подчеркивание красной пастой ошибок, а уважительное выделение зеленым цветом успехов детей, обращение их внимания не па промахи, а на достижения; не поверхностное знакомство с классом па первом уроке первого сентября, а узнавание каждого ещё весной, через фотогра-фии и анкеты, через письмо каждому ученику, из которого ребёнок поймет, что его в школе ждут; не обязательный публичный ответ у доски, а право решить задачу за шторкой, чтобы этот процесс увидел только учитель; не нудное объяснение материала, а беседа, свободные обсуждения, чтение легенд, мечты о полетах в дальние миры, о строи-тельстве своих городов и государств; не уроки -- повторения или объяснения нового материала, а уроки молчания и думы о самом себе, о близких и родных, об улучше-нии жизни людей; не эпизодические «трудовые вахты» для учеников начальной школы, а постоянная практика «посылания» добрых мыслей близким и родным, ведение дневника о переживаниях, философствование Идея школы Амонашвили// Школа сотрудничества. М. 2000. с. 62.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5