Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей

ь культивировались инициатива, критическое мышление и са-мостоятельность; ставка делалась на активные методы учёбы и инте-ресы детей; учебный материал непосредственно связывался с практи-ческим опытом;

ь все образовательные процессы строились на принципе вы-бора; в среднем звене обучения дети имели широкие права выбора учебных программ; число одновременно изучающихся предметов ог-раничено;

ь отношения между взрослыми и детьми строились на демо-кратической, дружественной основе, школьная жизнь определялась самоуправлением.

В настоящее время движение нового образования объединяет различные проекты в более чем 50 странах мира, действует под эгидой ЮНЕСКО, организует семинары и конференции. Выпускаются жур-налы, в частности в Англии -- «Новая эпоха в школе и семье».

Педагогические воззрения Джона Дьюи.

Американский философ, психолог, педагог, главный представитель философии прагматизма Дж   Дьюи (1859 - 1952)  на протяжении всей своей теоретической деятельности выступал с позиций защиты демократии. Дьюи прожил почти сто лет и на-писал огромное количество книг. Он, несомненно, заложил основы современной практической педагогики многих стран в Америке и Европе. При характеристике творчества Дьюи Е.А. Александрова кратко указывает следующие позиции:

ь практика, действие / деятельность, опыт, интересы ребёнка становятся краеугольными ценностями образования и основой организации всех образовательных процессов;

ь ребёнок -- центр системы; вся школьная система должна подгоняться под него, а не наоборот. В этом плане Дьюи был последовательным защитником личностио - ориентированного образования; но в то же время, критикуя примитивную трактовку социально ориентированного образования, видел целесообразность соединения их наиболее значимых ценностей: ребёнок может проявить свою индивидуальность, только включившись в активную социальную практику;

ь учитель -- гид, консультант учебной деятель-ности ученика; задача учителя -- понимать ученика в его взаимо-действии с предметом, в то время как ум ученика должен быть за-нят не взаимодействием с учителем, а темой урока.

Главное, что показали действия Дьюи в качестве практика, орга-низатора и теоретика, -- кризис традиционных форм образования за-кономерен. И столь же закономерно преодоление этого кризиса при условии кардинального изменения педагогических концепций, методов и моделей, на что и была нацелена вся деятельность Дьюи в разнообразных педагогических движениях и организациях, в частности в Ассоциации прогрессивного образования.

Дьюи повсеместно по праву называли и называют реформатором педагогики и отцом «прогрессивного воспитания». 1896 г. Дьюи открывает при университете Чикаго лабораторную школу, в которой было вначале всего шестнадцать учеников и два учителя. Эта школа - лаборатория стала для него первой экспе-риментальной площадкой, где разрабатывались новые формы организации образования (в частности, метод проектов, новые учебные программы и модели учебных занятий, альтернативные классно - урочному обучению). Школа действовала до 1904 г. Затем он переезжает в Нью-Йорк и работает в Педагогическом колледже Колумбийского университета. Это наиболее активный пе-риод его творчества, когда публикуются такие его известные работы, как «Моральные принципы в образовании» (1909). «Как мы ду-маем» (1910). «Школа завтрашнего дня» (1915). «Демократии и образование» (1916), «Опыт и образование» (1938). Он уча-ствует в работе разнообразных национальных и международных образовательных организаций, посещает многие страны (в 20-х гг. и Рос-сию), знакомясь с организацией школьного дела.

Суть нового подхода Дьюи к образованию состоит в следующем: одно из ос-новных противоречий между старой и новой школой Дьюи видит в том, что обучение ориентировано на передачу знаний, а само знание предъявляется учителем рацио-нально, как средство для развития ума (а это значит, что ребенок развивается не гармонично и без учёта его интересов). Второе распрост-ранённое противоречие возникает оттого, что значительная часть педагогов ориентирована только на обеспечение учебных программ и плана («дисциплина» во всех её смыслах -- вот способ и цель обуче-ния). Критикуя эту позицию, Дьюи подчёркивает, что и полное забве-ние учебных программ и планов в некоторых школах и упование толь-ко на самовыражение ребенка не может дать нужного результата. Раскрывая противоречие, отражённое в крайних педагогических позициях, Дьюи полагал, что учитель должен стать гидом в поисках ребенка и в открытии им мира, он должен уметь направлять энергию ученика в нужное русло, фокусировать внимание на наиболее важных и интересных ребёнку проблемах, помочь ему практически освоить «инструменты продуктивной деятельности». И всё это уметь делать без нажима и принуждения.

Принуждение Дьюи считал типичной чертой старой школы. Сво-ей же целью ставил обоснование и практическое применение «сво-бодных видов деятельности».

Дьюи выдвинул новую концепцию индивидуализма. Прежние формы индивидуализма (XVIII--XIX вв.) были ориентированы на самовыживапие и самообеспечение. С изменением социальной ситуации меняются и ус-тановки индивидуума. По мнению Дьюи, индивидуализм (как принцип жизненного поведения каждого отдельного человека) должен быть те-перь ориентирован па социальное взаимодействие. Развитие индиви-дуальности, индивидуальных способностей и талантов должно связы-ваться с задачами участия каждого в социальной жизни (и не в буду-щей жизни после окончания школы, а в процессе учебы).

Педагогические методы Дьюи разнообразны. Е.А. Александрова выделяет наиболее важные Александрова Е.А. Очерк первый исторический. Идеи свободы, сотрудничества и поддержки: прошлое и настоящее.// Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование. 2001. с. 134. :

1. Основной учебный метод -- собственное «вопрошание» ре-бёнка в процессе учёбы. Это означало расширение использования ди-алогического метода Сократа, перевод его из общего урочного приёма во внутренний метод мышления каждого ученика.

2. Общими рамками учёбы становились проектный метод и экспериментальная работа. Кроме того, эффективная учебная деятельность должна, независимо от предмета, включать следующие шаги: установление затруднения или проблемной ситуации; выдвижение гипотезы и плана её подтверждения; анализ, прояснение или коррекция гипотез; «вопрошание» или поиск причин (качественный анализ ситуации); и, наконец, экспериментальное подтверждение или опро-вержение гипотез.

3. Необходимо в различных формах образования развивать критическое и аналитическое мышление учащегося, что обеспечивает практика дискуссий и рефлексии. Аналитичность мышления -- его важная черта, обеспечивающая его селективность. Учителю надо учитывать, что ребёнок постоянно выбирает информацию в соответст-вии со своими потребностями и интересами.

4. Не следует сравнивать одного ребёнка с другим, кроме как по некоторым медицинским показателям.

Дьюи считает, что измене-ние социально-экономических условий (социальный прогресс) естественным образом вызывает потребность изменения в содержании и формах образования. Наиболее актуальна заинтересованность ребенка: в коммуникации и общении; выяснении нового для себя конкретном практическом деле и художественной деятельности. На основе этих интересов надо осуществлять связь школы и окружа-ющей среды, социума. То, что происходит за стенами школы, должно войти в содержание образования, и наоборот: то, что происходит и самой школе, должно получить в практических формах продолжение в обществе. Поэтому важной частью образования (обучения и воспитания) становятся разные формы участия детей в жизни социум». Здесь принцип учёта интересов ребёнка органически смыкается с принципом ориентации образования па развитие социального окружения.

Ориентация на интересы ребёнка не означает отрицания учебных программ. Поскольку Дьюи исходил из приоритетов ребёнка в образовании, то первым тезисом его практической педагогики стал призыв формировать учебные планы и программы на основе ес-тественных интересов ребёнка; инструментами их выявления и раскрытия он называл, прежде всего, историю и географию. Дьюи считал, что образование должно базироваться на проектном методе, помога-ющем ребёнку самостоятельно формулировать, исследовать и раз-решать учебные и практические проблемы

Содержание занятий с детьми определяется основными человеческими потребностями: во взаимодействии, самостоятельном приобретении опыта и саморазвитии. Цель подобной организации образовательных процессов -- изменение личного опыта, его непрерывный, постоянно «прогрессирующий» рост (отсюда и название -- «прогрессивное воспита-ние»). Главная идея Дьюи -- постоянная реконструкция опыта ребёнка, его пожизненный прогресс. Возможность сотрудничества ребёнка и взрослого в изменении опыта, как одного, так и другого, заложена в самой образовательной среде и создаётся проблемными ситуациями взаимодействия.

Говоря о пожизненном характере прогресса человека, Дьюи подчёркивает, что школа не может обеспечить окончательное образование и в этом плане не несёт ответственность за успешность ребёнка. Школа лишь закладывает определённые основы этого процесса, базируясь па системе свобод и контроля. Это -- школа, стимулирующая активную познавательную деятельность и связывающая освоение мира ребёнком с его личным опытом:

ь школа -- сообщество, маленькая модель соци-альной жизни, где «никому ничего нельзя навязывать»;

ь школа, которая практически воспитывает «свободную, независимую личность», вдохновляется любовью и руководствуется разумом;

ь в такой школе критерий продуктивности педагогической дея-тельности -- та польза, которую взрослый приносит ребёнку, помогая его самоутверждению;

ь роль учителя принципиально иная, чем в традиционной школе; он включён в сотрудничество с детьми, в школе доминирует «свобод-ное взаимодействие». Забота, защита, поддержка, понимание ребёнка -- основа различных форм взаимоотношений. Возрождалась идея Руссо: учитель -- не кладезь книжного знания, а фасилитатор самостоятельной деятельности ребёнка;

ь ручной труд -- средство гармоничного развития детей, про-буждения их самостоятельности и свободной творческой активности; отсюда важность организации в школе разных мастерских, обеспечивающих добровольные занятия столярными и плотницкими работами, кулинарией, различными ремёслами;

ь практическая работа детей выполняет конкретные познава-тельные и социальные задачи.

Но самое важное в понимании школы было связано с изменени-ем её роли в обществе.

Традиционная школа умещалась и продолжает умещаться на его периферии (в том числе и в плане финансировании и общей, принципиальной зависимости от государства). Дьюи провозглашает тезис об активной роли школы, которая определяет прогресс общества (он, кстати, и философию образования ставит на первое место в структуре философского знания, так как видит приоритеты практических целей образования над всеми другими направлениями).

Школа может и должна быть активным участником реформационных процессов в обществе. Здоровая, сильная, правильно организованная школа -- наиболее эффективное средство обеспечения социального прогресса общества, инструмент его либерализации и постоянного эволюционирования.

Проблеме демократии в школе Дьюи посвящает много работ, раскрывая в них много аспектов. В одной из основных работ «Демократия и образование», он обосновывает взгляд на образование как инструмент и результат демократической практики. Школа значительно расширяет реальный опыт ребёнка в демо-кратическом решении всех возникающих проблем, организации рабо-ты демократических институтов, дает ему инструменты и правила обеспечения демократической практики. Здесь первенствует собственно воспитание, или образование характера и воли ребёнка с помо-щью организации демократического взаимодействия.

С демократическими процессами, происходящими в школе, Дьюи связывает концепцию ценностей в образовании. Он считает, что нет необходимости вводить в учебный план специальные занятия по усвоению этих ценностей учениками. Задача состоит в том, чтобы, организовав их опыт, стимулировать процессы оценки ими нравствен-ных ценностей. По мнению Дьюи, если знание не влечёт за собой де-ятельность (а так чаще всего и бывает в традиционной школе), то та-кое знание не имеет ценности. Образование формирует характер и во-лю, создавая условия для включения ученика в конкретную граждан-скую/социальную практику. Именно тогда ребёнок может понять и оценить нормы и образ действия, когда вовлекается в совместную деятельность.

Задачи организации демократи-ческой школы Дьюи напрямую связывал со свободой. Он пишет: «Если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек: без свободы нет гарантии развития... Без нее учителю практически невозможно по - настоящему узнать детей: насильственно установленные тишина и послушание не позволяют ученикам полностью раскрыться. Культивируется искусственное единообразие; поощряется притворство, первостепенное значение придаётся внешним атрибутам внимания, вежливости и послуша-ния». Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педаго-гика-Пресс, 2000. с. 354.

Он уточняет смысл понятия свобода: «И противники, и сторонники школьной свободы нередко отождествляют её с отсутствием социального руководства, а иногда и просто с физической развязностью. Истинная свобода предполагает создание таких условий, которые позволяют индивиду вносить сини вклад в деятельность группы, конечно подчиняясь контролю с её сто-роны, но в той мере, которую он сам определил для себя, а не в навязываемой ему другими. Чаще всего, говоря о дисциплине и контроле, подразумевают управление внешней стороной поведения -- аналогичный смысл придают и свободе. Но если осознать, что идея -- ум в действии, предполагаемая противоположность между свободой и дисциплиной отпадает. Свобода, по существу, означает определённую роль, исполняемую мышлением (а оно всегда индивидуально) в уче-нии: интеллектуальную инициативу, независимость наблюдений, разумную изобретательность, предвидение последствий и проектирование путей приспособления к ним». Дьюи Д. Демократия и образование. с. 274.

Деятельность Дьюи имела международный характер. Он участ-вовал в создании различных международных педагогических сообществ, инициировал многие образовательные проекты, побывал ни всех странах Европы, постоянно публиковал свои статьи. Педагоги приезжали к нему учиться, искать совета и поддержки. На рубеже XIX--XX вв. в США, на родине Дьюи, и в Европе, которая имела дальние традиции организации альтернативных школ, набирает силу мощ-ное международное движение за обновление школы, заявляет о себе новое поколение педагогов, в формировании которого прямо и косвенно участвовал Дьюи и его предшественники, заложившие основы педагогики свободы.

Педагогическая деятельность М. Монтессори.

Мария Монтессори (03.08.1870 - 06.05.1952) - итальянский педагог. Она окончила Римский университет и была первой женщиной, получившей степень доктора медицины. Работала ассистентом психиатрической клиники университета, где работала со слабоумными детьми.

Следуя идеям французского врача - психолога Э. Сегена, Монтессори разработала свои методы развития у слабоумных детей органов чувств и достигла больших успехов. Положила начало подготовки в Риме ученых специалистов - для воспитания умственно - отсталых детей. Постепенно пришла к выводу, что разработанные ею методы применимы и к нормальным детям. Она критиковала школу за неподвижность, муштру, игнорирование естественных запросов ребенка. Взрослые навязывают ребенку свои навыки и установки, что тормозит его естественное развитие.

Монтессори разработала педагогическую систему, в основу которой была положена гипотеза о том, что каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, который может быть реализован только в собственной деятельности ребенка. Задача педагога - создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственного потенциала, и позволить ему свободно действовать в этой среде, познавая через нее и окружающий мир. Среда строится с учетом возрастных особенностей ребенка на каждом этапе его развития. Монтессори определила три этапа в развитии ребенка от 3 до 12 лет:

Первый этап до 6 лет: ребенок - строитель самого себя. Это период «впитывающего» сознания, языкового и сенсомоторного развития. Организованная педагогом среда включает специальные материалы, взаимодействуя с которыми, ребенок развивает свою сенсорную сферу, мелкую моторику руки, формирует практические навыки.

Второй этап - от 6 до 9 лет: ребенок - исследователь. Он познает окружающий мир в процессе собственных активных действий, с помощью воображения создает его целостную картину.

Третий этап - от 9 до 12 лет: ребенок - ученый. Из исследователя - экспериментатора он превращается в маленького ученого, который не только ставит опыты, но и пытается их проанализировать.

Взгляды Монтессори - разновидность теории свободного воспитания. Она утверждала, что детям необходима свобода для «самовоспитания и самообучения», «мы также мало способны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы тела». Монтесорри М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М., 1922. с. 5.

Начальная школа должна быть лабораторией, дающей возможность изучить психическую жизнь ребенка. Внутренние потребности нельзя «отгадать», а можно только определить, если оставить ребенка свободным в самопроизвольных, естественных проявлениях. Необходима такая обстановка, которая соответствовала его потребностям, и такие пособия, которые помогали бы выявить запросы ребенка и способствовали его самовоспитанию и самообучению» Монтесорри М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М., 1922. с. 25.

.

В дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори придает особенно большое значение сенсорной культуре. Для усовершенствования слуха и зрения, осязания ею разработана система дидактических материалов.

Работа над материалом помогает ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки, что требует сосредоточенного внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю. Это способствует преодолению «хаотичности», свойственной дошкольному возрасту и является основой для «самовоспитания и самодисциплины». В «домах ребенка» организованных ею был установлен определенный режим. Он начинался «упражнениями обыденной жизни»: руководительница учила детей навыкам самообслуживания, хорошо держаться, грациозно двигаться, приветливо здороваться, вежливо разговаривать, правильно сидеть и т.д. «Грубые» и «бесполезные» поступки детей подавлялись. Монтессори была сторонницей религиозного воспитания, утверждала, что корни религии заложены в природе человека. Прирожденным она считала и инстинкт послушания».

Главное упражнение активности, а задача приобретения знаний является попутной.

Монтессори предполагала, что ребенок сам себе построит систему идей, если педагог предоставит ему систематический материал. При методе Монтессори занятия детей происходят главным образом в индивидуальном порядке, по выбору в одно и то же время разные дети могут заниматься разными делами.

В России первые учреждения, работающие по принципу Монтессори, стали появляться с 1913 (детский сад Ю.И. Фаусек), В советский период в порядке изучения опыта работали 2 детских сада в Москве и Ленинграде, которые были реорганизованы в 1927 г. после критического анализа системы Монтессори дошкольной секцией ГУСа.

Рудольф Штейнер и вальдорфские школы.

Особое понимание смысла свободы дает вальдорфская педагогика, возникновение которой связано с деятельностью известного философа Рудольфа Штейнера.

Первая вальдорфская школа была открыта в 1919 г. в Штутгарте по инициативе Эмиля Мольта, директора и совладельца сигаретной фабрики «Вальдорф - Астория», для детей работников. В первой половине 20-х гг. в различных городах Германии возникло еще восемь подобных школ. Все они стали называться по «материнской школе» вальдорфскими.

Во второй половине 30-х гг. немецкие вальдорфские школы начали подвер-гаться притеснениям со стороны нацистского режима. К 1938 г. все они были закрыты, исключение составила школа в Дрездене, закрытая в 1941 г. В 1945 г. она вновь смогла открыться, но вскоре была опять запрещена, на сей раз уже социалистическими властями ГДР. Школа возобновила свою работу лишь в 1990 г. Довольно скоро после открытия первой штутгартской школы аналогичные учебные заведения появились и за пределами Германии. Например, начиная с 1925 г. такие школы появились в Швейцарии, где они именовались школа-ми Рудольфа Штейнера. С 1923 г. начали основываться школы в Голландии, называвшиеся Свободными школами. Вскоре возникли школы в Англии (пер-вая в 1925 г. в Лондоне), Португалии (в 1926 г. в Лиссабоне), Норвегии (1926 г.) и США (в 1928 г. в Нью-Йорке) Боккенскофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?// Семья и школа. 1990. №10. с.29.

. Эти школы поддерживали духов-ную непрерывность вальдорфского движения в годы его запрета в Германии национал-социалистами. Эмигрировавшие из Германии учителя основывали вальдорфские школы в США, Бразилии, Южной Африке и других странах.

В 80 - 90-х гг. число вальдорфских школ резко возрастает, и к 2002 г. в ФРГ их насчитывается более 170. В целом в мире на сегодня имеется около 900 подобных учебных заведений. В рамках вальдорфского движения организовывались также детские сады, дошкольные учреждения (на сегодня - около 2000), а также лечебно-воспитательные учебные заведения и детские дома, общим числом около 500. Эта динамика отчетливо показыва-ет рост общественного интереса к образовательным учреждениям вальдорф-ского типа во всем мире за последние двадцать лет.

В России в середине 2002 г. работали 26 вальдорфских школ и 59 вальдорф-ских детских садов. При этом 13 вальдорфских школ в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Тюмени и т. д. - являются государственными (муници-пальными) общеобразовательными учреждениями; 10 российских вальдорфских школ негосударственными образовательными учреждениями (в Москве, Санкт-Петербурге, Рязани, Ярославле, в г. Жуковском Московской области и т. д.) Там же.. Некоторые инициативные группы работают как вальдорфские отделения в рамках государственных (муниципальных) школ, не образуя самостоятельного юридического лица (во Владимире, в Смоленске и т. д.). На начало 2002/03 учебного года в вальдорфских школах России обучалось примерно 3000 детей, в детских садах насчитывалось примерно 1600 детей. Имеется три центра подго-товки вальдорфских учителей - в Москве, Санкт-Петербурге и Ярославле, проходят регулярные курсы повышения квалификации, организуемые Международ-ной ассоциацией вальдорфской педагогики стран Восточной Европы.

Сохранилось свыше 200 лекций Штейнера по педагогике в виде более или менее полных стенограмм. Целевая установка школы была сформулирована Эмилем Мольтом, который при жизни Штейнера был заместителем председателя попечительского совета, а после смерти - председателем, во вступительной речи на открытии первой школы 7 сентября 1919 г.: «Главная мысль родилась из сознания того, что стало действи-тельной необходимостью нашего времени. У меня, по правде говоря, просто возникла потребность претворить в жизнь первую так называемую общедос-тупную школу и через это оказать реальную помощь людям в удовлетворении социальных потребностей. Мне виделось, что в будущем не только сын или дочь из зажиточной семьи, но и дети простых рабочих должны быть постав-лены в положение, позволяющее им овладеть полноценным образованием, ко-торое необходимо сегодня для того, чтобы подняться на более высокую сту-пень культурного развития. И еще: сегодня недостаточно просто основать но-вое «учреждение», но необходимо наполнить это учреждение новым духом» Цит. по Боккескофф Й. Пинский А.Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа 1990.№10. с.29..

Педагогическое самоуправление Там же. школы существовало с самого ее начала: педагогический коллектив сам определял педагогические цели и установки, со-ставлял учебные планы и программы, организовывал обучение. Все это основы-валось, прежде всего, на собственном понимании развития ребенка и служило ис-ключительно ему. Но во многом школа должна была и идет на компромиссы: с одной стороны, вальдорфская педагогика не может стремиться к про-ведению выпускных экзаменов (тестов), разово оценивающих сугубо абст-рактные, формализуемые показатели, с другой стороны, с подобными эк-заменами связаны права, закрепленные в документе об окончании школы (на-званные Шельским «жизненными шансами»). Поэтому вальдорфские школы не могут отказать своим ученикам в получении полноценных аттестатов.

Педагогика вальдорфской школы основывается на убеждении, что каждый независимо от его академических успехов, имеет право на получение образования в учебном заведении в течение всего времени, пока длится его биологически - телесное развитие. Иными словами, пока он растет и физически формируется, т. е., как минимум, до 18 лет. После 18 лет притязания на дальнейшее образование каждый должен реализовывать сам.

Школьные годы распределяются на 12 классов, включающих в себя младшую, среднюю и старшую ступень, в которых обучаются ученики различных способностей и социального происхождения.

В связи с особым пониманием возраста в вальдорфских школах второгодни-чества не существует Там же., т. е. каждый ученик переходит в следующий класс в соответствии со своим возрастом, независимо от внешне установленной нормы дос-тижений. Никому не принесет пользы, если ученик потеряет свои накопленные доверительные привычные социальные связи, которые возникли у него в клас-се, из-за недостаточных школьных успехов и должен будет повторять тот же материал снова еще один школьный год. Ход жизни каждого человека Брохман И. Что такое вальдорфская педагогика? //Семья и школа. 1990. №11 с.9 имеет свой временной облик, гештальт, при котором развитие во времени происходит не линейно или поступательно, а подчиняется особому ритму, имеет внутри себя особые узловые точки. Этот временной ритм в жизни человека с точки зрения вальдорфской педагогики можно разделить примерно на 7-летние «шаги», как это делали греки. При этом телесное развитие - изменение облика, смена зубов, половое созревание, достижение социальной зрелости - сопровождается отчетливыми психологи-ческими и физическими изменениями. Дальнейшее развитие (после 21 года) полностью переходит в область души, а позднее - в область духа. В пределах этих больших ритмических отрезков существуют более мелкие, на которые на-до обращать пристальное внимание, например возраст 10 и 12 лет. Такой тип жизненных ритмов может рассматриваться как идеальный, фактически же от него существует множество отклонений.

Педагогические последствия изложенного выше подхода многосторонни. С одной стороны, они ведут к ориентации всего обучения, как по содержанию, так и по форме, на возрастные особенности детей, с другой стороны, влияют на организацию жизни школы в целом. Идеалом является равный учет индиви-дуально-личностной и общечеловеческой линии развития ребенка.

Главная заслуга Штейнера состоит в том, что ему удалось все эти различные аспекты и проблемы, о которых говорилось и в его время, и говорится сегодня, увязать в единую, цельную, осуществленную на практике школьную модель.

Центральным для вальдорфской педагогики является личность и педаго-гическая компетентность учителей, задействованных в образовательном процессе в конкретных школах, их способность понимать ребенка, а также организовывать и совершенствовать учебный процесс в сотрудничестве с коллективом принимать ответственные и взвешенные решения.

Идея классного учителя, ведущего свой класс в течение 7-8 лет Нильсен Й.С. Что такое вальдорфская педагогика?//Семья и школа. 1990. №12.с.24, преподающего все основные предметы, безусловно, является одним из краеугольных камней всей педагогической концепции вальдорфской школы. Как классный учитель, так и другие учителя - предметники имеют значительное пространство свободы и возможности для творческого самовыражения. Поскольку вальдорфские школы не зависят от государства, обучение - платное, но плата дифференциро-вана в зависимости от доходов семьи. В ряде стран государство оказывает значительную финансо-вую поддержку вальдорфским школам (до 70--80 % суммарных затрат) - но не претендуя при этом на вмешательство во внутришкольную жизнь и пре-подавание.

Конец ХIХ - начало ХХ веков принесли значительное развитие идеям и практике свободы в образовании. На сцену вышли различные философско-педагогические воззрения и школьные модели, в самых разных направлениях варьирующих основные мотивы педагогики свободы.

3.2. Развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике

3.2.1. Идеи свободного воспитания в XVIII - XIX вв.

Модернизация российского образования становится актуальной проблемой с XVIII в.: петровские реформы сделали образование более гибким, разносторонним, оно становится частью общемировых образовательных процессов, активизируется внимание к запросам воспитанников. Несмотря на то, что многое еще оставалось традиционным (господство авторитарного подхода, жесткая дисциплина, телесные наказания), идеи природосообразного воспитания пробивали себе дорогу в среде российских деятелей близких европейскому просветительству (Е.Р.Дашковой, В.В. Крестинина, и др.).

Педагогическая деятельность И.И. Бецкого.

Идеи природосообразности воспитания и обучения проявились в деятельности И.И. Бецкого (1704-1795), главного директора кадетского корпуса (особенно в тексте Устава и в представленном им плане школьной реформы «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества»)

«Продуманная либеральная организация жизни учебного заведения по праву заслуживает не только доброй памяти и подробного анализа, но и практического применения сегодня» Александрова Е.А. Очерк первый исторический. Идеи свободы, сотрудничества и поддержки: прошлое и настоящее. с. 88 . В корпусе, помимо обеспечения системы индивидуального учения, темпа учебной деятельности и ориентации на личный успех, а не на «круговую поруку было распространено изучение дисциплин по выбору (например, латинский язык и бухгалтерия). Существовал и выбор профили классов для старших кадетов. Так система Бецкого обеспечивали выбор каждым воспитанником собственного содержания и формы учения. Иным был стиль и характер преподавания -- принуждение заменялось убеждением, текущие оценки отсутствовали, они ставились только во время экзаменов. В качестве поощрений использовали золотые медали и путешествия за границу за казённый счёт для продолжения образования и расширения кругозора выпускников.

Бецкой старался организовать образование по принципу «учиться легко и приятно». Он был против «подавления порядком», а также физических наказаний и унижения. «Обучать без принуждения» с учётом интересов и задатков ребёнка -- его цель.

Основным средством инициирования интереса кадетов к наукам и учёбе было создание в учебном заведении особых условий образования -- «моральной» (по словам Бецкого) или культурной среды. Образовательное пространство было организовано так, что незаметно влияло на учащихся. Основным его элементом была знаменитая каменная стена, огораживающая сад, а также включавшая часть внутренних помещений и коридоров. На всем ее протяжении были вывешены картины, написанные на различные исторические сюжеты: перед подростками проходила история народов и культур (идея Кампанеллы, высказанная в «Городе солнца»).

В самом же здании кадетского корпуса стараниями Бецкого были организованы библиотека, художественная галерея, арсенал, механическая и архитектурная «каморы» (кабинеты, мастерские), ботанический сад. После смены руководства культурную среду кадетского корпуса расширили: на специальных досках, установленных в зале появились новые афоризмы великих людей и даты выдающихся событий. В конце обучения выпускнику вручали подарок: сборник этих высказываний. Всё это делалось для того, чтобы оставить у кадетов наиболее приятные воспоминания о годах учения.

Бецкой старался распространить свою систему па другие учебные заведения -- Смольный институт, воспитательные дома, коммерческие и мещанские училища, кадетские корпуса. Но многое зависело от личной позиции педагога, сама система образования оставалась консервативной и негибкой.

Проблемы свободного воспитания в первой половине XIX в.

В первой половине XIX в. авторитарный подход к воспитанию и образованию усиливает свои позиции, но интерес к идеям гуманного воспитания сохраняется и получает развитие в творчестве педагогов - И.И. Давыдова, сумевшего выразить суть концепции свободного воспитания «Не должно подавлять в дитяти того, к чему природа его назначила; не подавлять в душе искры господствующей способности, не выставлять себя образцом при его воспитании, не направлять его согласно со своим направлением», Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60 - х гг. М. 1987. с. 256.

И.М. Ястребцова, А.Г. Ободовского. Влияние либеральных и гуманистических идей на планы реформирования школы проявилось в деятельности «Вольного общества», объединявшего частные училища, в которых применялся метод взаимного обучения (авторы - английские педагоги Э.Белл, Дж. Ланкастер, образованного при участии будущих декабристов Ф.Н. Глинки, Ф.П. Толстого, С.П. Трубецкого, В.К. Кюхельбекера. Воспитать человека так, чтобы он был собственным своим воспитателем ставил целью педагогики П.Г. Редкий. Наиболее ярко принципы свободного воспитания были воплощены в педагогической практике Царскосельского лицея. Основу образования составляло нравственное воспитание, было продолжением идей Бецкого. Вместе с тем в педагогической деятельности ощущалось явное влияние теорий Монтеня, Локка, Руссо. Основная задача организации образования в Лицее -- слить воспитание ума и сердца». Ценилось не знание фактов, а умение сравнивать, рассуждать, обосновать своё мнение. Вместо отметок преподаватели предъявляли развернутые характеристики успехов воспитанников, а заранее планируемые публичные экзамены побуждали всех показывать наилучшие результаты, поэтому так называемая «проверка знаний» всегда проходила в праздничной обстановке. Наказаний фактически не было. Е.А. Энгельгардт, один из директоров Лицея считал, что наказывать в обычном смысле слова не имеет смысла, по его мнению, школа должна быть для ученика родным домом, и чем больше разумной свободы, тем больше самостоятельности и сознания собственного достоинства в ученике.

Наиболее любимые лицеистами педагоги -- А.П. Куницын, Н.Ф. Кошанский, В.Ф. Малиновский, И.К. Кайданов, Е.А. Энгельгардт, А.И. Галич и другие, каждый по-своему, реализовали один наиболее продуктивных педагогических приёмов -- стимулировал интерес к учению с помощью творческих заданий и самостоятельных работ. Это было естественное воспитание свободолюбия, самостоятельности, независимости суждений, инициативы, активного интереса к выбранному делу.

Радикальные взгляды на понимание задач воспитания высказывал В.Г. Белинский, понимавший образование как создание каждым своего образа. Одно из его высказываний остаётся актуальным и сегодня «Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите. Отчего же это? Да оттого, что на свете бездна родителей, но мало отцов и матерей» Цит. по Александрова Е.А. Очерк первый исторический. Идеи свободы, сотрудничества и поддержки: прошлое и настоящее. с. 96.

Распространение демократических идей в российском обществе середины XIX в. создавало условия для обновления понимания образования, у истоков которого стояли Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.

Идеи обновления образования в творчестве Н.И. Пирогова.

Н.И. Пирогов (1810-1881), в статье «Вопросы жизни. Из забытых бумаг» обосновывал необходимость коренной реформы образования, он говорил о воспитании, основанном на самопознании, общечеловеческих идеалах и нравственных ценностях. Поэтому педагогика должна научиться понимать мир детства. Таким образом, Пирогов одним из первых ставит вопрос о необходимости понимания ребёнка и доминировании в образовании воспитательных процессов и нравственного развития. Условием нравственного развития ребёнка и его воспитания должна стать нравственность учителя, его способность внутрен-ней работы над собой и способность осознать ошибки. Только то воспитание имеет шансы на успех, в котором педагоги сумеют учитывать индивидуальность своих воспитанников и её приспособить к жизни. Продуктивен только тот образовательный процесс, в котором активен не только учитель, но и ученик. Для этого важно задействовать все духовные силы ученика, а не только ум. Если же у ученика оказались не сформированы какие-либо способности, то это -- результат неудачного педагогического воздействия. Основа преподава-ния -- учёт, понимание индивидуальных особенностей ребёнка и ува-жение его личности.

Пирогов подчёркивал, что дело не в том, что преподаёшь, а в том, как это делается. Важны, по его мнению, четыре фактора успеха образования: личность ученика, личность учителя, индивиду-альный подход, особенности учебного предмета.

Пирогов стремился, насколько мог, реконструировать систему образовани, сделать её либеральной. Он поддерживал инновации, творчество учителей, их самообразование. Однако его деятельность не поощрялась консервативным министерством просвещения, и Пирогов был отправлен в отставку. Многие из высказанных Пироговым суждений были подхвачены Ушинским и демократически настроенны-ми публицистами и педагогами.

Значение педагогической деятельности К.Д. Ушинского.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870) - основоположник русской школы научной педагогики. Он блестяще окончил юридический факультет Московского университета, работал в Ярославском юридическом лицее, служил в Министерстве внутренних дел, одновременно сотрудничая с такими журналами как «Современник», «Библиотека для чтения». В 1854 г. был назначен на должность учителя Гатчинского сиротского института, а затем его инспектором, а далее инспектором Смольного института благородных девиц, и также редактором «Журнала Министерства народного просвещения».

С 1862 г., когда он был освобожден от работы, и вплоть до самой смерти Ушинский занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального образования.

Проблема соотношения научного и творческого в педагогике с первой же статьи становится одной из главных проблем, без решения которой, по мнению Ушинского, невозможно найти ответ ни на один вопрос, связанный с воспитанием и образованием.

Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культур-но-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. Работы К.Д. Ушинского «Родное слово» (1861), «О необходи-мости сделать русские школы русски-ми» (1867), «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» (1870) как раз и посвящены рассмот-рению этой проблемы. Начало этой серии работ положила статья «О на-родности в общественном воспита-нии» (1857), в которой К.Д. Ушинский на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и ос-нованное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, постро-енных на абстрактных идеях. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором кон-кретизируются цели и задачи общественного воспитания.

В статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» (1862) К.Д. Ушинский начал поиск пути решения одной из важнейших проблем педагогики -- определения «основной идеи образования». Для этого он считал необходимым, прежде всего, уяснить, что является предметом воспитания и в чем состоит цель воспитания; разработать соответствующую национальному характеру и традициям модель образования; широко обсудить продуманную и обоснованную воспитательную идею.

По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом воспи-тания является человек как таковой. Детальному рассмотре-нию этой проблемы и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии». Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. М.:ФАИР - ПРЕСС.2004. Этот труд, в кото-ром подводились итоги всем предшествующим исканиям К.Д. Ушинского, составил эпоху в истории русской педа-гогики. В полном объеме осуществить замысел начатой ра-боты ему не удалось; завершены были две части -- «Часть физиологическая» и «Часть психологическая», в которых К.Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы дея-тельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, не был завершен.

К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание не-редко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким -- и это тем более чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и на-едине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. с.15.. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педа-гогического образования, и К.Д. Ушинский предложил со-здавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания Там же с.16..

Антропологические знания в широком смысле слова дают возможность, по мнению К.Д. Ушинского, правильно, с уче-том особенностей формирования и развития психики и физиологических особенностей развития определить содержа-ние обучения и формы его организации. Поэтому он считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики.

К.Д. Ушинский тщательно учитывал особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмо-циональной сферы, воли, факторов формирования характе-ра. Отметив существование двух видов внимания, он указывал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее особое значение в процессе обучения для укрепления памяти.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5