В последнее время широкое распространение получили так называемые активные методы обучения, побуждающие учащихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Именно на решение этих задач направлены проблемно-поисковые и творческие воспроизводящие методы.

Выбор методов зависит от ряда условий: специфики содержания изучаемого материала, общих задач подготовки, времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава учащихся, наличие средств обучения.

Главным в определении метода обучения является содержание учебного материала.4 Например, при изучении курса истории развития одежды используется метод рассказа – сообщения, описание вида одежды, характеризующих ту или иную эпоху. Особенно важно, чтобы у учащихся создалось яркое, образное представление взаимосвязи изменений деталей одежды с происходящими историческими событиями. Сообщение на занятиях по специальным дисциплинам о характеристике технологического процесса лучше дать в виде демонстрации учебного кинофильма, где наглядно и сжато можно показать тот или иной процесс, а если процесс проходит скрыто, то его демонстрацию может заменить мультипликация. Для знакомства с устройством, механизмом лучше использовать объяснение, сопровождаемой показом таблицы, диапозитива, модели или самого механизма.

Обучение умениям и навыкам происходит только в практической деятельности, поэтому при постановке такой дидактической задачи необходимы упражнения, работа на тренажерах, анализ производственных операций, решение ситуационных задач, деловые игры.

Общие задачи подготовки специалистов также определяют выбор метода обучения. Преподаватель должен помнить, что обучение- это не только усвоение знаний и умение, но и развитие и воспитание молодежи. Для развития творческого профессионального мышления широко используются проблемные методы обучения: эвристические беседы, учебные дискуссии, поисковые лабораторные работы; для развития познавательных интересов и способностей- самостоятельная работа с дополнительной литературой, анализ производственных ситуаций. Как правило, метод не только решает одну узко направленную задачу обучения, воспитания или развития, но и обеспечивает их решение в комплексе; поэтому, выбирая метод обучения, следует строго учитывать преимущества и недостатки каждого из них.

Выбор метода зависит от времени, которым располагает преподаватель. Беседа требует больше времени, чем простое изложение учебного материала, но зато побуждает участников к размышлению, припоминанию ранее полученных знаний. Это не только развивает их мышление и память, но и создает интерес к работе и активное участие в ней.

Репродуктивные методы закрепления знаний (пересказ, упражнение по образцу) позволяет добиться запоминания учебного материала и в тоже время требуют небольших затрат времени, иногда нескольких минут перед началом учебного занятия. Овладение учебным материалом можно считать действительным только тогда, когда учащийся способен, руководствуясь знаниями проанализировать ту или иную ситуацию, дать ее оценку с позиции теории и найти путь решения с профессиональной точки зрения. Однако метод анализа ситуации требует большего времени, чем пересказ.

Выбор методов обучения зависит и от состава учащихся: уровня подготовленности и производственного опыта.

Рассмотрим несколько примеров. Учащимся с девятилетним образованием трудно слушать двухчасовую лекцию, они быстро утомляются, не успевают записывать за преподавателем основные положения, начинают отвлекаться. Преподавателю необходимо разнообразить методы и приемы изучения нового материала: на одном учебном занятии используются объяснение, самостоятельная работа, беседа и заслушивание рефератов учащихся.

В процессе лекции используют приемы обучения конспектированию лекций, помогает кратко формулировать основные положения, демонстрирует в ходе лекции запись конспекта на доске, с использованием сокращений, условных обозначений, а иногда дают студентам готовый опорный конспект и в лекции раскрывает, развертывает его.

Преимущество метода проблемного обучения состоит в том, что учащихся побуждают к активной мыслительной деятельности. Этот метод способствует максимальному развитию творческого мышления, приучает вдумываться в сущность явлений, отыскивать взаимосвязи между ними, формулировать выводы как теоретические положения. Однако проблемное обучение требует от них определенных интеллектуальных умений, усилий мысли, заставляет преодолевать трудности. Не все учащиеся готовы к этому. Одни из них накопили опыт такого обучения в школе, другие привыкли к традиционному объяснению преподавателя, а затем к ответу в виде пересказа прочитанного материала. Приучать учащихся к проблемному обучению с первых дней их пребывания, они должны почувствовать, что в профессиональном учебном заведении иная система обучения, чем в школе, здесь постоянно требуется думать, размышлять, поскольку это составная часть профессиональной деятельности. Для повышения качества подготовки будущих специалистов существенное значение имеет уровень развития учебно-материальной базы. Широкое внедрение в учебный процесс современных средств обучения дает возможность организовать учебно-познавательную деятельность учащихся на более высоком уровне, повысить интенсивность труда преподавателей и учащихся. Умелое применение средств обучения позволяет значительно увеличить долю самостоятельности учащихся, расширить возможности организации на уроке их индивидуальной и групповой работы, развивать умственную активность и инициативу при усвоении рабочего материала.

Виды средств обучения достаточно разнообразны, на их совершенствование влияет развитие науки и техники. В педагогической литературе используются различные классификации средств обучения. В зависимости от формы организации познавательной деятельности учащихся различаются средства для индивидуальной работы и для фронтальной, в зависимости от выполняемых средствами функций – на информационные, контролирующие, тренирующие и т.д. На правильный выбор средств обучения преподавателями наиболее ориентируют классификации по совокупности двух признаков: поставленной дидактической задачи и способу её реализации. Согласно названным признакам выделяет следующие группы средств обучения: учебно-наглядные пособия, вербальные средства, специальное оборудование, технические средства обучения.

Прежде чем применить то или иное средство обучения, нужно выделить учебный материал, при изучении которого возможно и целесообразно использование этого средства. В конкретной учебной ситуации необходимо установить, способствует ли использование средства обучения усвоению учащимся знаний и умений по учебной теме, достижения учебной цели. При подборе средства необходимо решить: нужно ли демонстрировать на учебном занятии фильм или полезнее составить таблицу; отвлекает ли эмоциональное воздействие фильма от его содержания; нет ли в фильме материала, не связанного с учебной темой; помогает ли применение ТСО достижению цели урока и решению основных методических задач обучения, способствует ли наглядность воспитанию у учащихся положительного отношения к труду, самостоятельности и активности, развитию творческого мышления. Например, большое количество наглядных пособий и ТСО в конкретных видах учебной деятельности – достаточно серьезная проблема. Зрительное восприятие является, по существу, лишь началом усвоения знания, умения и навыки учащихся могут быть сформированы только в результате их активных усилий, действий. Поэтому любая наглядность на учебном занятии неэффективна, если она не сопровождается познавательной деятельностью учащихся. Поэтому необходимо тщательно продумать, как использовать наглядный материал в конкретной учебной работе преподавателя технологии, как активизировать и направить познавательную деятельность учащихся в процессе их подготовки к восприятию наглядных средств.

Информация, передаваемая с помощью средств обучения, должна быть доступной. Доступность проявляется не в упрощенном изложении, а в тех или иных особенностях подачи учебной информации, учитывающей опыт, круг интересов и уровень знаний школьников.

Количество используемых средств, особенно экранно-звуковых, на одном учебном занятии должно быть ограниченным. Это объясняется тем, что их чрезмерное использование ведет к переутомлению учащихся. По данным медицинских исследований для сохранения трудоспособности учащихся рекомендуется применять на одном занятии не более 2-3 экранных средств. При использовании ТСО необходимо также учитывать их соответствие инженерно-техническим требованиям. В целом о рациональности и эффективности применения средства обучения можно судить по тому, позволило ли оно сделать доступным для восприятия учащихся трудный материал, который не воспринимался иным способом; дало ли возможность расширить представление об изучаемом явлении глубже понять его сущность, активизировало ли познавательную деятельность учащихся, способствовало ли преодолению утомления, позволило ли увеличить объем материала вынесенного на учебное занятие, помогло ли осуществить текущий контроль за усвоением знаний, способствовало ли развитию познавательных интересов учащихся.

Успешность использования средств обучения зависит от профессиональной подготовки преподавателя. Умению использовать средства обучения надо повседневно и настойчиво учится.

Важность дидактических функций средств обучения делает актуальной проблему комплексного обеспечения ими процесса обучения. Поэтому необходимо разрабатывать и создавать подбор средств обучения к каждой учебной программе предмета, к каждой теме и учебному занятию.

Целесообразно к учебным программам в виде приложения иметь перечень дидактических средств с указанием темы их применения. Разработка дидактических средств требует учета большого количества факторов, влияющих на результат педагогического процесса. Одним из таких факторов (важных) является соответствие компонентов к содержанию изучаемого материала.

Выбор средств обучения на каждое учебное занятие – процесс индивидуально-творческий. Преподаватель технологии должен не только использовать свои знания по данному предмету, но и учитывать особенности учащихся, уровень их подготовленности, отношения к учебному предмету.

Индивидуальный стиль каждого преподавателя и уровень развития учащихся внесут свои коррективы в использование этих средств.

Средства обучения – материально-техническая база (обеспечение). Педагогические средства, как составная часть материально-технического обеспечения – это материальные объекты, предметы. Предназначенные непосредственно для организации и осуществления учебного процесса выполняющие функции развития учащихся.

Учебные средства подразделяются на несколько групп:

- Оборудование учебного заведения - учебная мебель, учебники, учебные пособия;

- Учебно-лабораторное оборудование;

- Учебно-производственное оборудование;

- Учебно-наглядное пособия – плакаты, карты, фотографии, схемы;

- Учебно-производственные средства обучения – учебные планы, программы, карточки, задания, методические рекомендации.

Учебная форма – это устойчивая завершенная организация учебного процесса в единстве его компонентов. Формы через цели, принципы, содержания, методы, средства определяет деятельность учителя и учащихся, их воспитательное отношение.

Все формы в учебном процессе подразделяются по степени сложности.

Простые формы построены на небольшом количестве методов и средств, посвящены одной теме: беседе, экскурсии, экзамену, зачету.

Составные формы - стоят на развитии простых или на их разнообразном сочетании: урок, конкурс профмастерства, конференция.

Комплексные формы – создаются из простых и составных, это дни открытых дверей, недели книги, предметные недели.

на стадии подготовки к уроку или явились результатом работы непосредственно на уроке.

При анализе урока одинаково опасно и самобичевание и самолюбование. Необходимо спокойно восстановить в памяти ход урока и отметить в плане свои наиболее существенные выводы о его качестве.

Анализ урока должен опираться на хорошее знание задач, содержания и методики учебного предмета, на знание по теории воспитания и обучения, психологии. Чтобы правильно проанализировать и оценить отдельно взятый урок, надо выявить его место в системе всех уроков по теме: на какое ранее усвоенное содержание он опирается, как развивает его содержание, что нового добавляет, как тем самым готовит почву для сознательного усвоения содержания последующих уроков. Такое рассмотрение урока в целостной системе позволит оценить, правильно ли определена цель данного конкретного урока.

Правильная постановка общей цели урока и вытекающих из неё конкретных задач – одно из важнейших условий эффективности урока.

Анализируя урок, надо выявить, как понимает учитель цель урока. Сегодня она не должна только сообществом суммы знаний и привитием навыков. Урок призван решить такие важные задачи воспитания и развития личности. Вытекающие отсюда конкретные задачи урока должны быть хорошо осознаны учителем, направлять его действия.

Далее анализ должен установить, достигнуты ли намеченные цели и задачи урока: какие знания приобрели ученики, каково качество этих знаний, какими умениями и навыками ученики овладели или начали овладевать.

Трудно, пророй и вообще невозможно установить сдвиги в воспитании и развитии детей на отдельном уроке – обычно они сказываются в дальнейшем, в результате проведения целой системы уроков. Но, анализируя ход урока, его этапы, надо обратить внимания на те действия, которые предпринимал учитель для осуществления намеченных задач воспитания и всестороннего развития, какие учебно-воспитательные ситуации он создавал для этого на уроке, насколько удачно это делал.

Схема анализа урока

1. Общие сведения: дата, класс, школа, фамилия, имя, отчество учителя. Тема учебной программы, тема урока.

2. Соблюдение техники безопасности и санитарно-гигиенических норм работы с компьютером.

3. Структура урока. Основные этапы урока, назначение и длительность. Сочетание самоуправления и управления учителем. Индивидуальная, парная, групповая и совместная работа класса. Этапы повторения и закрепление материала, способы.

4. Цели, которые намечал учитель на урок, их достижение.

5. Сравнение содержания урока с материалом школьного учебника.

6. Оценка содержания урока с точки зрения обще дидактических принципов:

o научность - учет новейших достижений в информатике на уроке (понятие исполнителя, синтаксические диаграммы, доказательство правильности алгоритмов и т.п.);

o наглядность — использование графической информации, таблиц исполнения алгоритмов, записи текстов с отступами и т.д.;

o последовательность — логическая стройность излагаемого материала, отсутствие пропусков в изложении, цикличность изучения сложных понятий;

o связь с практикой - прикладные задачи, ориентация содержания на требования жизни в компьютерном обществе.

7. Методы деятельности учителя на уроке. Привлечение учащихся для подготовки средств к уроку. Подготовка вычислительной техники в начале урока (или до него). Свобода учителя во владении материалом. Момент ответа на актуальные вопросы (по ходу урока или в конце). Индивидуализация обучения — разные уровни заданий, привлечение сильных учащихся для помощи слабым и т.д. Приемы учителя для удержания внимания, действия при обнаружении ошибки на доске, в программе, в отчете.

8. Методы формирования и закрепления интереса к материалу. Стимулирование мыслительной деятельности учащихся. Источник заданий (из учебника, другой литературы, изобретение учителем по ходу урока). Другие известные и нестандартные методы обучения, использованные на уроке.

9. Работа учащихся на уроке. Степень интереса к изучаемому материалу. Активность и самостоятельность обучаемых. Сознательность усвоения — усвоение смысла действий за ЭВМ. Доступность — стандартность терминологии, учет уровня подготовленности класса, выделение уровней усвоения.

10. Эффективность обучения - насыщенность учебного времени, отсутствие постороннего материала, оптимальность выбора ПС. Взаимоотношения учителя и учащихся: авторитарные, либеральные, сотрудничество. Организованность и дисциплинированность учащихся на уроке - отношение к вычислительной технике, соблюдение техники безопасности при работе с компьютером. Умение самостоятельно овладевать знаниями с помощью справочного материала, компьютера, учебника.

11. Обратная связь. Система контроля знаний у данного учителя. Использование компьютера для проверки знаний — контролирующие программы, самоконтроль запуском программы, взаимоконтроль с товарищем. Объективность оценки знаний. Критерии оценок данного учителя (известны ли они учащимся?). Возможность автоматизации такой системы контроля. Оценка трудоемкости типичного домашнего задания (выполните сами и «замерьте» время).

12. Воспитательный эффект урока. Черты характера и особенности личности учителя, которые могут служить ориентиром для учащихся. Воспитательные методы и приемы, замеченные Вами.

13. Выводы.

o выполнение плана урока;

o достижение целей урока;

o особенно интересное и поучительное на уроке;

o что произвело на уроке наибольшее впечатление;

o какие изменения целесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему;

o оценка урока.

Анализ посещенного урока

ФИО учителя		«+»	«-»	Примечание
Основные компоненты урока	1. Организация урока. 2. Постановка цели. 3. Выделение главного на уроке. 4. Своевременный контроль. 5. Активная занятость учащихся. 6. Самостоятельная работа. 7. Практическая работа. 8. Четкая структура урока. 9. Плотность урока. 10. Результативность. 11. Уровень обучения.
Формы и методы работы.	1. Проблемно-поисковые. 2. Словесно-наглядные. 3. Новые формы и методы. 4. Индивидуальный дифференцированный подход. 5. Использование ТСО.
Личность	1. Умение владеть классом. 2. Личная культура. 3. Педагогический такт. 4. Эрудиция. 5. Взаимоотношения с учащимися.
Как вы оцениваете уровень профессионального методического мастерства учителя в целом? (Нужное подчеркните) (Очень высокий, высокий, средний, ниже среднего, низкий)

2 вариант общей схемы анализа урока

1. Учебное заведение, класс, предмет, фамилия учителя, количество учащихся по списку, и присутствовавших на уроке.

2. Тема урока; образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи урока.

3. Организационное начало урока:

o готовность учителя к уроку - наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов и т.д.;

o подготовленность учащихся - дежурные, наличие тетрадей, учебников, пособий и т.д.;

o подготовленность классного помещения - чистота, классная доска, мел, освещение и т.д.

4. Организационная структура урока:

o мобилизующее начало урока;

o последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока;

o насыщенность урока и темп его проведения и т.д

5. Анализ содержания учебного материала урока:

o обоснование учителем избранной последовательности реализации учебного материала на уроке;

o соответствие программе и уровню знаний учащихся по предмету;

o соотношение практического и теоретического материала;

o связь с жизнью и практикой и т.д.

6. Общепедагогические и дидактические требования к уроку:

o цель урока и соответствие плана и конспекта урока поставленной цели;

o обоснование выбора методов обучения;

o пути реализации дидактических принципов в обучении;

o индивидуализация и дифференциация в обучении;

o взаимосвязь образовательных, развивающих и воспитательных аспектов урока.

7. Деятельность учителя;

o научность и доступность изложения новых знаний;

o использование учителем опыта лучших учителей и рекомендаций методической науки;

o организация закрепления учебного материала;

o организация самостоятельной работы учащихся;

o проверка и оценка знаний и умений учащихся;

o вопросы учителя и требования к ответам учащихся;

o отношение учителя к сознательному усвоению учащимися учебного материала;

o задание на дом и проявленное учителем внимание к нему;

o пути достижения порядка и сознательной дисциплины учащихся;

o эффективность использования наглядных пособий, технических средств обучения;

o контакт учителя с классом и т.д.

8. Деятельность учащихся:

o подготовка рабочего места;

o поведение учащихся на уроке - дисциплина, прилежание, активность, внимание, умение переключаться с одного вида работы на другой и т.д.;

o интенсивность и качество самостоятельной работы учащихся;

o состояние их устной и письменной речи;

o знание учащимися теории, умение применять полученные знания;

o отношение учащихся к учителю;

o степень и характер участия коллектива в целом и отдельных учащихся в работе на уроке и т.д.

9. Выводы:

o выполнение плана урока;

o достижение целей урока;

o особенно интересное и поучительное на уроке;

o что произвело на уроке наибольшее впечатление;

o какие изменения целесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему;

o оценка урока.

С помощью приведенной общей схемы возможно проводить как анализ урока при взаимопосещениях, так и самоанализ. При их осуществлении наибольшие трудности вызывает детализация используемых основных положений общей схемы анализа урока. Приведем один из возможных ее вариантов:

1. Какие образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какие из них были главными и почему? Какова их взаимосвязь?

2. Какова специфика урока? Каков его тип? Каково место данного урока в теме, разделе, курсе?

3. Как учитывались возможности учащихся при планировании урока?

4. Рациональны ли выбранная структура урока и распределение времени на отдельные этапы урока?

5. На каком материале или этапе урока делается главный акцент?

6. Каково обоснование выбора методов обучения и их сочетания?

7. Как отбирались для урока формы обучения?

8. Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?

9. Чем обоснованы выбранные формы проверки я контроля знаний учащихся?

10. За счет чего >обеспечивалась работоспособность: учащихся в течение всего урока?

11. Каким образом предупреждались перегрузки учащихся?

Рекомендации по наблюдению за ходом урока и оценкой его рациональности.

При наблюдении за опросом школьников можно рекомендовать обратить внимание на такие моменты:

1. в какой форме был организован опрос (в индивидуальной или фронтальной, устной, письменной или лабораторной);

2. оценка рациональности избранной формы опроса,

3. правильно ли было определено место опроса среди других этапов урока,

4. оптимальными ли оказались затраты времени на опрос в ходе этого урока,

5. четко ли была поставлена цель опроса (подход к новой теме, проверка знаний, проверка умений),

6. удалось ли ее реализовать в полной мере,

7. стремился ли учитель обеспечить обучающий характер опроса,

8. активное участие в нем всех учеников,

9. умело ли исправлялись неточности, ошибки, привлекались ли к этому ученики,

10. насколько объективно были выставлены и убедительно аргументированы оценки,

11. как обращалось внимание на усвоение главного,

12. на логичность плана ответа,

13. на прочность знаний и умение их применять на практике.

При наблюдении за изучением на уроке нового материала важно обратить внимание на следующее:

1. были ли поставлены перед учениками основные задачи изучения темы урока, причем насколько конкретно и четко,

2. доступность изложения учебного материала,

3. выделялось ли в нем главное, существенное и концентрировалось ли на нем внимание учеников,

4. оптимальным ли был темп изучения нового,

5. проверялась ли степень понимания учениками нового материала по ходу его объяснения.

При закреплении изученного материала необходимо обратить внимание на то, что

1. содействовали ли подобранные упражнения на усвоение главного в данной теме,

2. оказывалась ли дифференцированная помощь ученикам во время выполнения заданий,

3. дополнительные задания для наиболее подготовленных учеников,

4. выявлялись ли типичные ошибки и затруднения, способы их устранения

При сообщении домашнего задания обратить внимание

1. оптимален ли его объем, сложность, выполнят ли его за то время, которое отводится на этот предмет для домашней работы

2. прокомментировано ли домашнее задание,

3. требования к оформлению,

4. дифференцировано ли домашнее задание.

В центре анализа должно быть содержание и результаты, которые проявляются в полученных учениками знаниях, умениях и навыках.

2.2 Практический опыт самоанализа педагогической деятельности преподавателя технологии

Самоанализ урока технологии проведенного 21.11.2005. в 6 классе[10]

Тема: «Технология точения на токарном станке ТСД-120»

Раздел – Машиноведение (2урок). Урок проводился в комбинированной мастерской по обработке металла и древесины.

Цель урока: «Создать условия для ознакомления учащихся с технологией точения древесины на станке ТСД-120. Способствовать развитию интеллектуальных качеств личности, формированию умений и навыков работы с инструментом. Способствовать формированию и развитию нравственных, эстетических качеств личности».

Считаю, что комбинированный тип занятия соответствует данной теме. В соответствии с современными требованиями проведения занятий по технологии 30% времени отведено на теорию и 70% на практическую работу.

К проведению занятия все подготовлено – имеются необходимые инструменты, инструкционные карточки, технологическая карта и т.д. У учащихся на рабочих местах имеются учебники. дневники, тетради. Организационная часть урока проведена четко, переход к следующему этапу урока плавный, логичный. Актуализация прежних знаний была направлена на то, чтобы сделать необходимыми, нужными, кроме того, еще и психологическая подготовка уч-ся к изучаемой теме. Этот этап дал возможность оценить степень готовности уч-ся к восприятию нового материала.

Были сообщены цели урока, для организации внимания использовались инструкционные карты, восстанавливались технологические ситуации прошлого занятия в ходе повторения.

Формирование новых знаний проводилось методом рассказа, беседы. Материал излагался последовательно. Во время объяснения проводилась демонстрация действий. В ходе урока сохранялся доброжелательный тон. Темп работы нормальный. Материал подобран эффективно в соответствии с целями и задачами урока. Вопросы и задания способствовали более глубокому усвоению материала. Учащиеся научены работать самостоятельно, осуществляя само и взаимоконтроль.

Вводный инструктаж проведен в доступной для учащихся форме, с демонстрацией операций и приемов, использовалась наглядность при проведении инструктажа.

Текущий инструктаж. Все учащиеся вовлечены в практическую работу, следят за соблюдением правил техники безопасности, рабочее место организованно. Практическая работа выполнялась под наблюдением учителя, замечания при неправильном выполнении точения и нарушении правил техники безопасности делались своевременно.

Закрепление знаний проводилось в ходе опроса, показало усвоение уч-ся изученного материала.

Уборка рабочих мест производилась всеми учащимися и дежурными(уборка класса). При проведении итога урока все уч-ся получили д/з( с пояснениями выполнения), оценки прокомментированы, (выставлялись с помощью учащихся). Цели занятия достигнуты, время распределено рационально, занятие проведено по плану.

Заключение

Важнейшей целью системы школьного образования является подготовка учащихся, способных самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться в изменяющихся условиях постиндустриального общества. Для полноценной реализации данной цели необходимо осуществление технологической подготовки учащихся, начиная с начальной школы.

Обучение технологии должно быть построено на основе совместной творческой деятельности учащихся и учителя. Роль учителя на уроке заключается, прежде всего, в активизации мыслительной и творческой деятельности учащихся и в руководстве их практической деятельностью, но не с точки зрения выдачи заданий, а с точки зрения выработки совместного плана действий и обсуждения возможного хода работы.

Качество и эффективность урока технологии во многом зависят от умения учителя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Поэтому важным элементом педагогической деятельности является анализ и самоанализ своего занятия. Анализ собственной работы, — одна из самых продуктивных мер повышения квалификации специалиста. Качество самоанализа зависит от многих факторов, и, прежде всего, от привычки учителя к обдумыванию и оценке своих действий и тех результатов, к которым они привели или могут привести.

Анализ и самоанализ урока технологии должен быть направлен на сопоставление выдвинутых общеобразовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутыми результатами. Цель анализа заключается в выявлении методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке, которые приводят или не приводят к позитивным результатам. Основной же задачей при этом является поиск резервов повышения эффективности работы учителя и учащихся.

Анализ занятия помогает педагогу взглянуть на свой труд как бы со стороны, оценить собственные силы, увидеть достижения и недостатки своей работы. По словам Ю А Конаржевского, анализ является важнейшим средством стимулирования самообразования педагога. С этим нельзя не согласиться, так как содержательная сторона процесса самообразования учителя-логопеда в значительной мере формируется на основании выводов педагогического анализа его занятий. Пробелы в дидактическом, методическом, профессионально-содержательном образовании педагога, обнаруженные руководителем образовательного учреждения или коллегами в ходе посещения и анализа занятий, должны быть восполнены педагогом путем самопознания в основу содержания которого ложатся полученные рекомендации

Значение педагогического анализа занятия состоит еще и в том, что он является средством развития у педагога способности оценивать свой труд и свое поведение путем самоанализа. Именно через педагогический анализ у педагога должно быть сформировано умение оценивать свою работу по конечному результату. Это одно из важнейших качеств педагога. Но чтобы приобрести его, учитель должен быть не только исключительно внимательным к своему труду, но у него должно быть обостренное чувство самокритичности. А последнее необходимо не только воспитать, но и все время поддерживать и развивать.

В педагогической литературе описаны различные подходы к анализу урока. Разнообразием подходов к анализу педагогической деятельности обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока.

Список использованной литературы

1. Закон Российской Федерации "Об образовании". - М., 1996.

2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

4. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 64–89.

5. Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Основные принципы. Харьков, 1996.

6. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 90–102.

7. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1979.

8. Ивлева Ф.К. В поисках гармонии. Набережные Челны; Казань: Капол, 1998. Ч. I. С. 32–55.

9. Каминская М.В. Исследование освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения как проблема теории и практики (на материале школ-экспериментальных площадок) // Материалы III городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1998. С. 2–14.

10. Каминская М.В. Системный анализ как метод разработки концепции «Школа развития личности» // Межрегион. вестник школ развития личности «Феникс». Вып. 5. М.: Русская энциклопедия, 1996. С. 111–130.

11. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 59–68.

12. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 141–214.

13. Лозинг В.Р. Подготовка и переподготовка учителей начальной школы// Вестн. Международн. ассоц. «Развивающее обучение». 1997. № 2. С. 44–47.

14. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

15. Материалы V городских педагогических чтений «Школа развития личности» (апрель 2000 г.). Иваново, 2000.

16. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-соц. ин-т, 1998.

17. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М.: Педагогика, 1990.

18. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.

19. Репкин В.В., Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проект и реальность // Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск: Пеленг, 1997. С. 100–118.

20. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 3–17.

21. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопр. психол. 2000. № 2. С. 42–52.

22. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.

23. Щедровицкий Г.П. Избр. труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. С. 233–280.

24. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994.

25. Лихачев, Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев.– М., 1996.– С. 28–31; 33, 35–36.

26. Спирин, Л.Ф. Теория и технология педагогических задач / Л.Ф. Спирин.– М., 1997.– С. 19–27; 35–37.

27. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В.П. Беспалько.– М., 1989.– С. 7–12.

28. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент / В.П. Симонов.– М., 1995.– Гл. 5.

29. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.– М., 1975.

30. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.– М., 1946.– С. 181.

31. Зязюн, И.А. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн.– М., 1989.– С. 7–9.

32. Казаков, В.А. Самостоятельная работа студента и ее информационное обеспечение / В.А. Казаков.– Киев, 1990.– С. 16–19.

33. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин и др.– М., 1998.– С. 24–32.

34. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев.– М., 1990. – С. 123–127.

35. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов.– М., 1997.– Тема 7.

36. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО «Юж.-Урал.Кн. изд-во», 2004 176 с.

37. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. – Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. – 51с.

38. Кузьмина Н.В. и др. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие [Текст] / Н.В. Кузьмина и др. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. – 17

39. Словарь педагогического обихода / Под ред. Л.М. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2001. 88c

40. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1989.

41. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М. Ю. Бабанский. - М., 1989.

42. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М., 1984.

43. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.

44. Сластенин В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.

45. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. - М., 1979.

46. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1989 - 1990. - Т. 1.

47. Б.Т. Лихачев «Педагогика» М., 1993.г.

48. Педагогика/Под ред.П.И.Пидкасистого. - М.,1996.

49. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское, 2000.

50. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справ. для студентов вузов. Ростов н/ Д: - МарТ, 2000.

51. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - С-Пб.: Питер, 2000.

52. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.,1998.

53. Климов Е.А. Психология профессионала. - М., - Воронеж, 1996.

54. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М.: ВЛАДОС, 1998.

55. Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999, № 5, с. 43-44. Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты).// Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк,1994, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.

56. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. - Казань: Центр иннновационных технологий. 2000.-с. 575-576.

57. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании. Научно-методическая разработка. - Ростов-на-Дону., 1998. - 24 с.

58. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. - Ростов н/Д, 2000. - 43 с.

59. "Педагогический поиск".

60. Иванова Т.П,, Волчкова А.А. Опыт системного анализа урока русского языка. Русский язык в школе, 1995, № 3, с. 36-40
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высш. пе. учеб. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 1999.- 216 с.

61. Конаржевский Ю.А.. Менеджмент и внутришкольное управление. М.ОЦ "Педагогический поиск", 1999.

62. Коротаева Е. Матричная модель анализа урока: возможностти и перспективы. Директор школы.Экспресс- опыт. 2000

63. Кулемзина А. Аттестация в НОУ: новый механизм. Частная школа., 1996, № 1, с. 64-65.

64. Памятка для анализа урока. Начальная школа. 1997., № 7,с. 16.
Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М.: "Просвещение", 1986, - 208 с.

65. Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? Завуч. 2001, № 3, с. 108- 114.

66. План подготовки и проведения аттестации педагогических и руководящих работников по школе-комплексу № 16 в 1997-98 учебном году. Завуч, 1999, № 8.

67. План психологического анализа сформированности умений учебного сотрудничества. Экспресс-опыт. 2000 -1, с. 60- 61.

68. Симонов В.П. Методика и технология системного анализа урока. Специалист., 1994, № 10, с. 24- 29.

69. Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления.- М., 1991.

70. Урок: посещение и анализ. Составитель: Богоявленская А.Е. - Тверь: областной ИУУ. 1993.

71. Филиппова Е. Критерии оценки работы учителя на уроке иностранного языка. Сельская школа, 1999, № 5, с. 47.

[1] Педагогика. – М., 1996

[2] Гессен С.И. "Основы педагогики: введение в прикладную философию", Москва, Школа-Пресс, 1995

[3] Зязюн, И.А. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн.– М., 1989.– С. 7–9

[4] Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.– М., 1946.– С. 181

[5] Основы общей психологии.– М., 1946.– С. 369

[6] В.В. Ворошилов В.В. "Самообразование как педагогическая методика развития творческих способностей учащихся"// Инновационные системы образования России: материалы Всерос. научно-практической конференции - Березники, 1995, с. 77-79.

[7] Словарь педагогического обихода/ Под ред. Л.М. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2001. 88c.

[8]О.Б. Даутова, С.В. Христофоров «Самообразование учителя как условие его личностного и профессионального развития» Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.309-317

[9] Баранова Ирина Валерьевна - учитель технологии, МОУ "лицей № 1", г. Лысьва. Анализ и самоанализ пед деятельности. Фестиваль педагогических идей Открытый урок 2003-2004. Издательский дом "Первое сентября" Оргкомитет фестиваля "Открытый урок"

[10] Анализ и самоанализ пед деятельности. Сценарии школьных мероприятий. Самоанализ урока технологии. www Novgorod fio.ru

Страницы: 1, 2, 3