Дипломная работа: Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии

Значит, педагогические системы различаются, прежде всего, своими целями. В системе налицо управляющие педсистемы (учителя, воспитатели) и управляемые педсистемы (воспитуемые).

Сделаем уточнение: каждая личность воспитанника является не только объектом педагогической деятельности, но и субъектом собственной деятельности, саморазвития, самовоспитания. В учебно-воспитательном процессе школьники участвуют в конкретных видах деятельности (учебной, эстетической, трудовой, спортивной и т.д.).

Именно в них реально осуществляется саморазвитие и формирование личности. Вне этого нельзя себе представить решение педагогических задач.

Итак, мы рассмотрели педагогическую деятельность как осознание и решение профессиональных задач в педагогической системе.

Содержание педагогического процесса конкретный ответ на вопрос: чему учить; какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Где бы ни протекал учебный процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру (рис. 1).

Это классическая структура учебного процесса, выстроенная всей историей теоретической и практической педагогики. Цель как начальный компонент учебного процесса состоит в том, чтобы педагог выработал и представил себе конечный результат своего воздействия. Принципы предназначенных для определения основных направлений достижения цели.9

Содержание – это часть опыта поколений. Например, учебный материал, который передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

	Цель

	Формы

Рисунок 1 Структура педагогического процесса

Методы - это действия педагога и учащихся, посредством которых учащимся передаются определенные знания для достижения поставленной цели, согласно выбранным направлениям.

Средства – как материализованные предметные способы работы с содержанием, используются в единстве с методами.

Формы организации учебного процесса придают им логическую завершенность, законченность.

В учебном процессе все совершается последовательно.

Цели обучения – для чего учить.

Содержание обучения – чему учить.

Методы обучения – как обучать.

Средства обучения – что использовать в процессе обучения.

Формы организации обучения – как организовать процесс обучения.

Определив цели и направления их достижения, мы, в соответствии с целями отбираем содержание, затем выбираем методы, средства его подачи и усвоения и все это объединяем в формы.

1.2 Анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

Представление о себе и педагогической деятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этой стадии возможна организация исследовательской деятельности учителя.

Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.

Педагогический анализ содержит следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.

Оценка профессионального мастерства учителя - один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа

При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации школьников, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с точки зрения педагогики здоровья.

Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Во многих школах это не практикуется, а напрасно: самоанализ - показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.

Самоанализ педагогической деятельности - это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Самоанализ, как правило, проводится по определенному алгоритму или контрольному списку вопросов.

Анализ собственной деятельности направлен на выявление наиболее существенных составляющих этой деятельности. Поскольку любая деятельность всегда конкретна (осуществляется конкретными людьми в конкретное время и в конкретных условиях), то ее анализ всегда ограничен определенными смысловыми границами, проистекающими из определения самой деятельности. Деятельность конкретного учителя классифицируется обычно как педагогическая деятельность.

Каждый учитель, не зависимо от его педагогического опыта, имеет свой собственный стиль, или лучше сказать технику, работы. В педагогическом языке термин "техника" употребляется реже понятия "технология". Под технологией понимают последовательность действий, которая в данных условиях гарантированно приводит к требуемому результату, не зависимо от уровня квалификации исполнителя. Педагогическая технология, понимаемая в таком узко инженерном смысле, вряд ли может быть реализована на практике. Скорее можно говорить о системе базовых принципов, на которых основывается деятельность учителя, и множестве используемых им приемов и действий, которые могут комбинироваться им различным образом в различных случаях. Похожая ситуация наблюдается, например, в спорте или медицине, где вполне привычно звучат фразы "техника ведения мяча", или "техника проведения операции" и т.п. Поэтому, более точно будет анализировать педагогическую деятельность учителя с точки зрения техники ее осуществления.

Раскрывая структуру педагогической деятельности, фиксируя конкретную иерархию и взаимосвязь ее составных частей (базовых принципов, элементарных действий и операций), мы можем построить ту или иную педагогическую технику (развивающее обучение, личностно-ориентированный подход, коллективная система обучения и т.п.). Однако, в деятельности конкретного учителя, преподающего в конкретном классе конкретный предмет, эта общая техника превращается в конкретную, соответствующую именно данным педагогическим условиям. Можно сказать, что педагогическая деятельность конкретного учителя реализуется в виде конкретной педагогической техники, которая определяется четырьмя основными составляющими: учителем, классом, предметом и используемой педагогической техникой в широком смысле. В силу выше сказанного, и структурный анализ педагогической деятельности учителя должен содержать анализ указанных четырех компонент[6].

1. Анализ личности учителя

Как будет видно ниже, какую бы компоненту педагогической деятельности или техники мы не анализировали, мы неизбежно будем "захватывать" области анализа остальных компонент. Этот факт говорит лишь о том, что педагогическая деятельность представляет собой сложную систему (т.е. систему, в которой можно выделить бесконечное количество подсистем). Тем не менее, несмотря на определенную условность используемой классификации, она позволяет структурировать педагогическую деятельность образом, удобным для дальнейшего осуществления педагогического проектирования. С точки зрения общего подхода к анализу личности учителя (т.е. к самоанализу своей личности), мы должны сперва описать основные существующие или возможные типы учителя, после чего определить свой собственный тип. По сути дела мы должны построить классификацию типов педагогов.

Для проведения классификации множества элементов, мы должны выделить классификационный параметр, относительно которого и будем распределять элементы выбранного множества. Для каждого элемента рассматриваемого множества можно выделить обычно не один принадлежащий ему параметр. В зависимости от того, какой из них будет положен в основу классификации, мы будем получать различные классификационные структуры одного и того же множества. Чем больше параметров может быть выделено в описании элементов системы, тем больше возможных классификаций может быть построено на основе избранного множества элементов. Сложность изучения гуманитарных систем объясняется, в частности, тем, что каждый отдельный человек (и тем более социальные группы) описывается очень большой совокупностью физических, физиологических, психологических, социальных и пр. параметров. Этим же объясняется множественность подходов и теорий, описывающих человека, человеческую деятельность и человеческое общество. Следует отметить, что все они по-своему правильные, так как каждая из них отражает определенную сторону человеческой жизни.

В рамках деятельностной парадигмы, ведущим параметром личности является тип его самоопределения. С этой точки зрения, первым вопросом, на который должен ответить учитель в условиях структурного анализа собственной деятельности, является вопрос "какие педагогические ценности я реализую в свой работе". Существуют, естественно, вопросы, эквивалентные по своему смыслу, например: "зачем нужен учитель", "ради чего я работаю" и т.п.. В зависимости от ответов, данных на указанный вопрос, можно сделать предположение о типе самоопределения учителя (проверить данное предположение можно только путем соотнесения реальной деятельности учителя и его представлений о ней).

На возможность самоопределения в экзистенциональном смысловом пространстве будут указывать ответы типа "хочу сформировать у учащихся чувство самоуважения", "стараюсь раскрывать способности каждого". Подобные ответы проявляют образовательные ценности педагога.

На возможность самоопределения в культурном смысловом пространстве будут указывать ответы типа "я должен видоизменить программу предмета", "нужно освоить индивидуальный подход к учащимся. Подобные ответы показывают образовательные цели учителя, т.е. перспективные, стратегические результаты работы с данными учащимися, на достижение которых направлена его деятельность.

Самоопределению в социальном смысловом пространстве будут соответствовать ответы типа "я выполняю требования завуча", "необходимо повысить категорию". Подобные ответы указывают на образовательные задачи, т.е. на относительно близкие (локальные) цели.

Самоопределению в ситуативном смысловом пространстве будут соответствовать ответы типа "нужно добиться управляемости класса", "хочу добиться, чтобы ученик такой-то начал работать". Здесь мы видим задачи, достижение которых планируется учителем в ближайшее время.

Следует отметить, что наличие самоопределения "более высокого" уровня означает не отсутствие самоопределения на "нижних этажах", а подчиненное состояние производимых действий по отношению к организуемой деятельности, организуемой деятельности к избранному делу, избранного дела к осуществляемому деянию. Отметим также, что сформулированные на этом этапе ценности, цели и задачи при последующем анализе могут быть скорректированы или изменены.

Очевидно, что ни проектирование, ни анализ деятельности не являются необходимыми, если сама деятельность протекает без особых затруднений, и возникающие проблемы разрешаются в текущем порядке. Поэтому, после проведения первичного анализа целей и задач, необходимо выделить педагогические проблемы, которые носят достаточно продолжительный характер. Кроме того, бессмысленно обсуждать проблемы, которые педагогом субъективно оцениваются как в принципе не решаемые. Если же учитель считает, что в его силах каким-либо образом повлиять на ситуацию в лучшую сторону, то это проявляется в том, что им предпринимались определенные шаги, направленные на поиск путей преодоления называемых проблем.

Таким образом, анализ личности педагога, который осуществляется в рамках структурного анализа его деятельности, должен содержать следующие основные элементы:

1. Образовательные ценности - то, ради чего работает педагог (что такое для него "Учитель").

2. Образовательные цели - перспективные, стратегические результаты педагогической деятельности.

3.  Образовательные задачи - относительно локальные цели деятельности.

4. Текущие задачи.

5. Ведущие педагогические проблемы.

6. Шаги, предпринимаемые для их преодоления.

Для проведения по возможности более точного анализа, необходимо актуализировать:

-      Представления учителя о личностных качествах, которые должны быть сформированы у учащихся во время учебы (уровни воспитанности, обученности, образованности и их проявления).

-      Представления учителя о классе, в котором он работает.

-      Представления учителя о преподаваемом предмете.

-      Описание основных типичных для работы учителя проблемных ситуаций.

-      Описание действий, предпринимаемых для преодоления выделенных педагогических проблем (прочтение какой-либо статьи или книги, подготовка и проведение урока с элементами нововведений, обсуждение на методическом объединении, внесение изменений в учебную программу и т.п.).

Приведем один из наиболее типичных вариантов ответа на вопросы 1-6.

1. и 2. Воспитательные, образовательные, развивающие.

2. Внедрить дифференцированный подход.

3. Подготовка к урокам.

4. Отсутствие у учащихся интереса к предмету.

5. Прочитана статья <:>, проведено 5 уроков поискового характера.

Очевидно, что в данных ответах собственно ценностей, целей и задач пока нет. Однако, основываясь на ответах пункта 6, можно предположить, что учителем решаются конкретные педагогические проблемы, ставятся цели и осуществляются попытки их достижения. В этом случае дальнейшая работа с учителем позволяет проявить и зафиксировать данные цели и проблемы. В первую очередь, в рамках пункта 5 следует обсудить качества тех учащихся, работа с которыми вызывает у педагога наибольшие сложности, или конкретные ситуации работы с классом, в которых не удалось добиться намеченных результатов. Может быть получен ответ, что сложной ситуацией был урок, на котором весь класс оказался не подготовленным, но на этот урок пришел директор. Такое описание характеризует самоопределение в социальном пространстве. Может оказаться, что ведущим качеством сложных (для данного учителя) учащихся является плохая память его учеников. В этом случае, система ответов могла бы в конечном итоге выглядеть следующим образом (пункт 1 и 2 опускаем):

3. Образовательные задачи - тренировка память таких-то учащихся.

4. Текущие задачи - выделение (или только в своих планах, или в процессе обучения, или в виде особой группы в классе, и пр.) таких-то учащихся, определение времени и форм работы с выделенными учащимися

5. Ведущие педагогические проблемы - слабая память таких-то учащихся.

6. Шаги, предпринимаемые для их преодоления - изучение методов тренировки памяти, подбор специальных заданий, организация дополнительных двадцати минуток после уроков.

Следует отметить, что задача улучшения памяти не может являться самоцелью, а представляет собой условие достижения какой-либо более общей цели ("эффективно ликвидировать у данных учащихся пробелы за предыдущие классы", "довести данных учащихся до уровня твердой тройки> и т.п.). Эта более широкая цель, формулируемая учителем, должна быть содержанием пункта 2. "Воспитательные", "образовательные", "развивающие" - не являются задачами. Это лишь характеристики возможных задач, например, к воспитывающим задачам можно отнести следующие: научить уступать место старшим, подавать руку девочкам при выходе из транспорта и т.д. Ответ <я решаю воспитательные, образовательные и развивающие задачи> не характеризует педагоги ни коим образом, так как любой учитель просто в силу своего присутствия, хочет того или нет, оказывает и воспитательное, и образовательное, и развивающее влияние. Вопрос в том, какова структура этого влияния, каковы его ведущие составляющие и насколько осознанно оно осуществляется. Заметим, что задача "внедрения дифференцированного подхода" не может являться самоцелью и в отсутствие конкретных целей пункта 2 не обладает педагогической направленностью (хотя может выражать наличие социального самоопределения). Если же выясняется, например, что дифференциация класса нужна для того, чтобы дать возможность сильным учащимся работать на пределе их возможностей, то дифференцированный подход оказывается средством (общий элемент пункта 6), задачей же (пункт 2) оказывается "не потерять сильных учащихся".

Как видно из выше сказанного, анализ личности учителя тесно связан с анализом его представлений об учащихся. Данный факт является следствием общего утверждения о том, что реальное культурно-ценностное самоопределение возможно только при соотнесении заявляемых ценностей и осуществляемой деятельности, которая, в свою очередь, описывается через производимые действия и операции. Таким образом, для фиксации типа самоопределения педагога необходима рефлексия в ситуативном смысловом пространстве. В педагогике же ситуация определяется как личностью учителя, так и совокупностью черт его учащихся.

2. Анализ класса.

Анализ класса является, с одной стороны, необходимым элементом анализа педагогической ситуации. С другой стороны это вспомогательный момент в анализе личности учителя, который проявляет его представления о классе. Классифицируя учащихся какого-либо класса, мы должны выбрать основной для нас классификационный параметр. В настоящее время и в педагогической теории и в педагогической практике рассматриваются и используются классификации учащихся различного типа и вида: внешняя - внутренняя, сильные - слабые, гуманитарии - естественники, активные - пассивные, и т.п. Параметрами в таких классификациях могут быть, например:

1. Уровень владения предметом.

2. Уровень владения общеучебными умениями.

3. Степень самостоятельности в обучении.

4.  Уровень владения необходимыми пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями (чтение, речь, словарный запас и т.п.).

5. Степень развитости умственных качеств (память, внимание, логика).

6. Темп учебной работы.

7. Специфические личностные качества (темперамент, воспитанность).

8. Вид образовательной нацеленности.

Очевидно, что приведенный список параметров не является исчерпывающим.

Для каждого классификационного параметра необходимо выделить его возможные значения, относительно которых и будут распределяться учащиеся в построенной классификации.

Для уровня владения предметом на сегодняшний день самыми распространенными значениями являются "не удовлетворительно", "удовлетворительно", "хорошо" и "отлично". Однако, в связи с распространением тестовых технологий оценивания, возможны также и бальные значения для этого параметра.

Уровень владения общеучебными умениями, степень самостоятельности в обучении, уровень владения пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями, степень развитости умственных качеств, темп учебной работы оценивается, как правило, двумя значениями: "низкий" и "достаточный". Применение методов социо-психологического мониторинга позволяет уточнить и конкретизировать возможные значений этих параметров (а также интересующих учителя специфических личностных качеств его учащихся).

По виду образовательной нацеленности можно выделить следующих учащихся:

1. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является новое знание (познавательная нацеленность - интересно просто учиться).

2. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является объем знаний по данному предмету (предметная нацеленность - интересен предмет).

3. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является умение мыслить (интеллектуальная нацеленность – интересно решать сложные задачи).

4. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является весомая отметка (реальная социальная нацеленность - подготовка к экзаменам, социальное самоутверждение).

5. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная высокая отметка (формальная социальная нацеленность - борьба за первенство в классе, формальное самоутверждение, желание понравиться, давление родителей).

6. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная положительная отметка (коммуникативная нацеленность - отделаться тройкой за возможность находиться в данном коллективе, остаться вместе с тем, кто по той или иной причине нравится; страховочная нацеленность - застраховаться от гнева родителей в случае получения двойки или другого "наказания" учителя).

7. Учащиеся, у которых нет определенного отношения к учебе (инфантильность, нацеленность на время провождение, привычка постоянно находиться под управлением взрослых, проживание сегодняшним днем, отсутствие определенных жизненных деятельностных нацеленностей, преобладание потребительских нацеленностей).

8. Учащиеся, для которых обучение      не представляет ценности (нулевая учебная нацеленность). В рамках проектной технологии анализ класса не может являться самоцелью, а призван помочь конкретизации педагогических целей и задач, решаемых учителем. Поэтому в реальной деятельности педагога отсутствует необходимость в использовании самой широкой возможной классификации его учащихся. Достаточно выделения одного, ведущего для данного учителя и согласованного с его целями, параметра, по которому в дальнейшем и распределяются учащиеся. Следует, отметить, что в этом случае желательно определение возможно большего количества допустимых для данного классификационного параметра значений. Главное же, чтобы педагог знал, для чего ему нужна проводимая классификация и что он будет, затем с ней делать, какие соответствующие ей изменений он намерен вносить в свою деятельность (обсуждение этого момента выходит за рамки собственно структурного анализа деятельности учителя).

3. Анализ предмета

Необходимость анализа преподаваемого предмета связана, во-первых, с необходимостью определения степени понимания учителем места и специфики данного предмета в системе образования в целом, и во-вторых, с тем, что каждый предмет имеет свое особое влияние на изучающих его учащихся (эта особенность связана не с тем, что разные предметы ориентированы на разные свойства и качества учащихся, а с тем, что они ориентированы на них в разной степени). При анализе преподаваемого предмета должны быть выделены:

1. Множество возможных смыслов изучения данного предмета.

2. Рамки знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся.

3. Срок, в течение которого в идеале учащиеся должны овладеть минимумом предполагаемых знаний и умений.

4. Основные принципы науки, являющейся основой преподаваемого предмета.

5. Структура предмета: основные понятия, логические связи, классы типичных модельных ситуаций, алгоритмы построения и анализа моделей, условия, необходимые для использования выделенных понятий, связей и моделей.

6. Психические и психологические черты, способствующие изучению предмета.

7. Основные умственные и предметные операции и учебные действия, которые необходимо осуществлять при изучении предмета.

8. Возможные этапы изучения предмета.

9. Совокупность заданий, которые должны выполнять учащиеся, освоившие предмет на заданных уровнях.

10. Основные формы учебной деятельности учащихся при освоении предмета.

11. Формы контрольных мероприятий.

Из приведенного списка видно, что в анализ предмета включается не только анализ структуры его научной основы, но и описание элементов учебной деятельности, организуемой для ее изучения. Стратегической целью анализа преподаваемого предмета является формирование у учащихся его понимания, выявление возможных причин непонимания и определение способов их сглаживания, снижение формализма в усвоении знаний. Критерием овладения предметом на уровне воспроизводства информации, овладения умениями или понимания является выполнение учащимся соответствующего задания. Задание понимается здесь в самом широком смысле: оно может быть сформулировано явно или быть завуалированным (например, в процессе собеседования), даваться в виде вопроса, утверждения, требования выполнения определенных действий или достижения определенного результата. На сегодня можно выделить ряд типичных причин, не позволяющих учащимся осознанно применять полученную от учителю информацию. Первая причина непонимание сути предложенного задания. В свою очередь причиной данного непонимания является использование учителем и учеником разных «языков». Слова (понятия, термины), применяемые педагогом не находят смыслового отклика у учащегося, либо интерпретируются иным образом. Анализ активного словарного запаса учащихся с одной стороны, понятийной структуры предмета с другой стороны и их последующее соотнесение может наглядно проявить отмеченное «разноязычие». Понизить «языковой барьер» может специально организованная работа по проработке с учащимися смысла основных понятий изучаемого ими предмета (а при необходимости и нужных пропедевтических бытовых понятий).

Другим барьером, стоящим на пути учащихся к выполнению задания, является сложность для них процедуры узнавания в предложенной им конкретной ситуации определенной типовой (модельной) ситуации данного предмета. На преодоление именно данного препятствия направлена работа по анализу структуры предмета. Не вдаваясь в более подробное обсуждение отдельных элементов анализа преподаваемого предмета, можно отметить, что в общем случае в его основе лежит рефлексия действий и операций, которые осуществляет сам преподаватель в процессе освоения и применения им отобранного для изучения и понимания содержания научных знаний. В конечном итоге, на основе такой рефлексии учителем может быть составлена модель оптимальных (для разных групп) учебных действий учащихся и модель собственной педагогической деятельности, которые могут быть положены в основу разрабатываемого индивидуального педагогического проекта.

4. Анализ педагоги чекой техники учителя

Анализ четвертой компоненты педагогической деятельности - применяемой учителем педагогической техники - представляет собой соотнесение результатов анализа трех первых компонент с базовыми принципами и ведущими технологическими элементами существующих в педагогической науке и практике теоретических, методологических и опытных течений. В задачи данной работы не входит описание самих этих течений. Кроме того, в рамках проектного подхода к организации педагогической деятельности, отсутствие анализа первых трех ее составляющих обессмысливает работу по изучению каких либо теоретических схем. Отметим лишь, что любая педагогическая "технология" должна содержать в себе ответы на следующие вопросы:

1. Каковы те педагогические проблемы, на решение которых нацелена данная "технология"?

2. В каких условиях оправдано применение данной "технологии"?

3. Каков масштаб применения данной "технологии"?

4. Какова этапы внедрения и применения "технологии"?

Некритическое же применение "технологии" ради самой "технологии" в лучшем случае поможет решить лишь определенные социальные задачи.

Практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя.

Рефлексия - важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане - переживания и самоотчет одного индивида, - так и во внешнем плане - как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения[7].

Педагогическая рефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. С помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять собственной профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Взятые вместе, эти «ключевые умения» составляют своеобразную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя. Данные умения представлены в таблице О.Б Даутова и С.В. Христофоров предлагают методику оценки учителем рефлексивных способностей.[8] (Табл. 1)

Выполнив то или иное действие или систему действий, то есть, решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степень сформированности учебной деятельности и развития основных сфер индивидуальности. При этом он воспринимает так называемые сигналы обратной связи, несущие информацию о результатах действий.

Таблица №1 - Методика оценки учителем рефлексивных способностей

Эта информация позволяет судить не только о новом (изменившемся) состоянии той или иной сферы или компоненте учебной деятельности, но - и это главное - является для педагога сигналом о результатах его деятельности. Она дает представление о том, решена ли задача (достигнута ли цель).

Наиболее доступным в практической деятельности способом получения необходимых данных является наблюдение деятельности педагога на уроке и последующий ее анализ (или самонаблюдение и самоанализ). Задача наблюдения деятельности преподавателя заключается в том, чтобы определить, какие действия педагога оказались эффективными, насколько они рациональны, целесообразны, а в целом - насколько оптимальным было решение тех или иных педагогических задач. Только при таком условии наблюдение дает возможность учителю своевременно корректировать свои воздействия на ту или иную сферу учащегося.

Наиболее распространенными типами анализа являются полный, комплексный, краткий и аспектный.

-     Полный анализ проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока;

-     Краткий - достижения основных целей и задач;

-     Комплексный - в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов организации урока;

-     Аспектный - отдельных элементов урока.

Каждый из указанных типов анализа может иметь виды:

1.         дидактический,

2.         психологический,

3.         методический,

4.         организационный,

5.         воспитательный и т.д.

Таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока.

1.3 Специфика деятельности учителя технологии в процессе обучения технологии

Рассмотрим поэтапно деятельность педагога.

Первый этап – постановка целей управления качеством образования. Цели образования задаются государственными образовательными стандартами и программной документацией. Конкретизация целей технологии как учебного предмета проводится в два этапа. На первом этапе выделяются цели курса, на втором – цели текущей учебной деятельности. Чтобы сделать цели диагностичными, а обучение – воспроизводимым, выдвигаются критерии её достижения. Основные категории учебных целей общеизвестны: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Для решения таких сложных задач, стоящих перед учителем, как развитие личности учащихся, реализация личностно-ориентированного обучения, непрерывное профессиональное самосовершенствование, у учителя должно быть развито творческое мышление и такие его качества как интегративный способ мышления (Б.Г.Ананьев, В.Н.Максимова) и инновационный стиль мышления (В.И.Жернов, Ф.В.Повшедная, В.А.Сластенин).

Конкретизируем цели уроков технологии:

Обучающие

1.  Сформулировать новые понятия

2.  Обеспечить усвоение закона, принципа трудового процесса, особенностей приемов труда (повторить)

3.   Обучение новым приемам работы

4.   Устранить пробелы в знаниях

5.   Отработать навыки, закрепить известные способы действий

6.   Обучать выполнение заданий по образцу и переносу знаний в новую ситуацию

7.   Научить самостоятельно оценивать результаты работы

8.   Научить делать выводы

9.   Соблюдать правила техники безопасности

Воспитывающие

1.   Интерес, активность, отношение к обучению, как к важному в обществе

2.   Потребность в труде, желание обладать какой- либо профессией

3.   Добиваться высоких результатов в работе, стремиться к красоте

4.   Внимательность, отношение к окружающим, сочувствие

5.   Требовательность к себе, ответственность, дисциплинированность

6.   Формирование эстетических взглядов, культура речи, одежды, поведения

Развивающие

1.   Развивать пространственное мышление, творческое воображение

2.   Развивать моторные навыки, умение наблюдать, планировать, осуществлять самоконтроль

3.   Вырабатывать инициативу, самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, умение владеть собой

4.   Развитие общетрудовых политехнических умений (конструкторских, технологических, операционный контроль)

Цель – это представление о результате. Ставя перед собой цель, нам необходимо спрогнозировать тот результат, которого мы бы хотели добиться. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Намечая логический путь своей работы необходимо сформулировать ряд задач, направленных на получение результата. Эти задачи в своей совокупности должны дать определенное представление о том, что нужно сделать чтобы цель была достигнута. 7

Для конкретизации целей очень важно знать исходное состояние психической деятельности учащихся. Оценка познавательных способностей может быть произведена с использованием стандартизированной методики экспресс тестирования. Принципиально важным является наличие единой оценочной шкалы. Можно брать информационные показатели: особенности внимания, мышления, восприятия информации, памяти.

Контроль – это одна из важнейших функций управления. Получая информацию о результатах обучения, преподаватель обрабатывает её, сопоставляет с целями и оценивает качество обучения. Преподавателю, работающему с учебной группой, необходима система контроля, направленного на каждого учащегося, т.е. необходим выход на личностный уровень. Опыт показывает, что в процессе преподавания технологии можно применять разные формы контроля, шире использовать преимущества тестового контроля.

Необходимым условием для повышения качества обучения является не только анализ деятельности учащихся, но и самоанализ урока и собственной педагогической деятельности.

Он отличается от административного контроля тем, что сориентирован на конкретную учебную группу. Схема самоанализа включает и психологический и педагогический аспект, применяется не только после проведения урока, но и на этапе конструирования, помогая разработать технологическую карту урока.

Разработка технологии обучения – это творческий процесс, состоящий в анализе целей, возможностей и выборе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих реализацию целей и возможностей.

Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения.

Педагогическая наука и практика предлагают построения занятий по предмету «технология» богатый арсенал методов и приемов обучения.

В педагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеющих разные основания: по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые, практические), по способам взаимодействия обучающих и обучающихся (объяснительно – иллюстрированный, частично – поисковый, проблемный, исследовательский). Нами рассматривается классификация, в основании которой лежит направленность методов на решение тех или иных дидактических задач. Пользуясь этой классификацией можно выбрать из общего набора методов, те которые наиболее способствуют решению конкретной дидактической задачи на данном этапе.

Методы делятся на две группы: методы, направленные на первичное овладение знаниями, и методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками.

В зависимости от степени активности студентов в процессе обучения, методы первой группы делятся на информационно-развивающие и проблемно – поисковые, второй на репродуктивные и творчески – воспроизводящие.

В традиционно сложившейся практике преподавания предмета «технология» в средних учебных заведениях большое место занимают информационно- развивающие методы (объяснение, рассказ, беседа, демонстрация навыка), в которых преподаватель играет более активную роль, чем студенты. Для закрепления знаний и совершенствования умений особенно часто используют репродуктивные методы (пересказ – воспроизведение студентами учебного материала, выполнение заданий по образцу, практических работ по инструкции). Эти методы более ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, менее – на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

Страницы: 1, 2, 3