Реферат: Орфографическая зоркость

спо­собности переключаться с одного вида орфо­грамм на другой.

Учащиеся, постоянно сталкиваясь с посиль­ными для них трудностями, учатся

переключе­нию с одного орфографического действия на другое, глубоко осознавая

их. Благодаря это­му, частные операции объединяются в целост­ное сложное

действие, характерными призна­ками которого являются быстрота и четкость

выполнения. Это этап автоматизации действия, к которому учащиеся готовились

проверочны­ми работами разных уровней трудности, поэто­му готовность учащихся

к «мгновенным», «вне­запным» действиям на уровне умений уже сформировалась.

Это этап, когда, по мысли Л. С. Выготского, развитие умственных действий

приводит нако­нец к постепенному выпадению отдельных звеньев процесса

рассуждения, благодаря чему этот процесс получает свернутый вид и

«срас­тается с моментом восприятия».

Планомерное управление умственными дейст­виями учащихся через специальные

обобщаю­щие упражнения и проверочные работы дает высокую эффективность

обучения, так как ком­плекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный

ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие

умения и навыки, в том числе и орфографи­ческие.

5.Совершенствование орфографических навыков

при повторении изученного.

Я думаю, что повторение — важный этап в осмыс­лении знаний, совершенствовании

уме­ний и навыков учащихся по русскому языку. Оно дает возможность

воспро­извести в памяти ранее изученный ма­териал, а также выполнить еще раз

практические задания, основанные на использовании повторенных понятий,

определений, правил. Однако задачи повторения не исчерпываются этим. Они

включают в себя совершенствование приемов умственной работы (опознава­ние,

отнесение орфограмм к определен­ному орфографическому правилу; опре­деление

написаний в упражнениях, по­строенных на трудном языковом мате­риале),

обобщение материала, отработ­ку навыков самоконтроля.

При организации повторения важно иметь в виду, что за время, отве­денное на

изучение того или иного орфо­графического материала и дальнейшее его

закрепление, не у всех учащихся вырабатываются прочные орфографи­ческие навыки.

По моим данным, такие написания, как безудар­ные гласные корня, не с

частями речи, употребление н—нн в составе слова, употребление дефиса,

дают высокий (30—50 % от общего числа) процент ошибок даже в старших классах.

Одна из причин низкого уровня обученности школьников — отсутствие

дифференци­рованного подхода к разным по успе­ваемости группам учащихся, для

кото­рых требуется неодинаковое количество упражнений (предъявлении), чтобы

на­вык сформировался. Например, в моей, практике при изучении правописания

безударных окончаний имен существи­тельных в V классе, где у школьников

формировались навыки самоконтроля (письменное грамматическое обоснова­ние до

записи существительного), ошибки исчезли после второго упраж­нения (группа

хорошо успевающих школьников), после третьего (средне­успевающие) и после

шестого (слабо­успевающие). В другом классе, где обо­снование окончаний

проходило устно, такого количества предъявлений было недостаточно. Для

выработки прочных орфографических навыков правописа­ния чередующихся гласных

о — а в кор­нях раст- — рос- с использованием самоконтроля

(выделение корня, под­черкивание букв ст и щ, проведение от

этих букв стрелки к гласной а в корне, подчеркивание ее) группе хорошо

успе­вающих школьников потребовалось 48—50, группе среднеуспевающих — 65,

группе слабоуспевающих учащихся 80 слов на это правило. В другом классе, где

учащиеся объясняли правописание слов с данными корнями устно (сначала вслух,

затем «про себя»), потребова­лось проанализировать и записать боль­шее

количество слов: соответственно 90—95, 110 и 116 примеров. Разное ко­личество

предъявлении для разных по успеваемости групп учащихся необхо­димо при усвоении

и других орфо­графических правил. Поэтому при по­вторении и обобщении

изученного нужно учитывать неодинаковую степень сфор­мированности

орфографического навы­ка у разных групп учащихся и пла­нировать упражнения

таким образом, чтобы довести до автоматизма грамот­ное письмо школьников.

Очень важно при повторении про­должить дальнейшую отработку умения четко строить

рассуждение при приме­нении правила у средне- и слабоуспе­вающих школьников,

совершенствовать их навыки самоконтроля. Например, в процессе первичного

усвоения орфогра­фического правила учащиеся знакомят­ся с приемами самоконтроля

и про­изводят рассуждение по применению орфографического правила в полном

объеме. Устное рассуждение по образ­цу сопровождается письменным обосно­ванием.

Так, решая вопрос о написа­нии безударного окончания имени су­ществительного

(был в аллее), ученик рассуждает по такому плану:

На определенном этапе усвоения правила и формирования орфографи­ческого навыка

происходит сокращение, свертывание действий по применению правила, а,

следовательно, свертывание действия контроля. Из сознания уча­щихся выпадают те

детали, которые не имеют непосредственного отношения к данной цели. Ученики

вместо самого правила представляют себе лишь об­щую схему действия. При этом

некото­рые частные действия постепенно отра­батываются таким образом, что

произ­водятся быстро, без задержки письма. Например, учащиеся «в лицо» узнают

имена существительные с безударным окончанием, поэтому им не требуется времени

на постановку вопросов кто? что?, на определение других грамма­тических

признаков этой части речи, обозначение ударения. На этом же эта­пе школьники

должны быстро и пра­вильно научиться определять склонение и падеж

существительного. Повышая уровень обученности школьников при повторении

материала, я продол­жаю совершенствовать эти умения уча­щихся.

Первой ступенью в достижении этой цели является обобщение изученного материала,

которое можно провести с помощью таблиц. Например, в V классе школьники должны

усвоить правопи­сание приставок, гласные и согласные в которых пишутся

одинаково независимо от произношения, а также правописа­ние приставок на з

и с и приставки с-. Этот орфографический материал можно

представить наглядно, используя табли­цу, в которой орфограммы в приставках

будут обобщены и противопоставлены правописанию согласных в корне слова

(здесь, здание, здоровье, зги и произ­водные от них слова). Для усиления

самостоятельности и активности школь­ников я не даю по таблице ника­ких

пояснений, предлагается учащимся рассмотреть, «прочитать» таблицу, т. е. дать

связный ответ о правописании при­ставок, привести свои примеры и

про­анализировать их. Связный ответ об орфограммах, представленных в табли­це,

анализ приведенных примеров спо­собствуют не только повторению и обоб­щению

изученного ранее материала, но и развитию связной речи учащихся на­учного

стиля.

Активная самостоятельная работа учащихся проводится по таблице «Пра­вописание

окончаний имен существи­тельных». Школьники долж­ны перегруппировать данный в

таб­лице материал, объединив его согласно окончаниям -е и -и,

назвать все случаи, когда у существительных пишется толь­ко окончание -и

или только -е, подтвер­див теоретическое положение примера­ми.

Выполнение этого задания способ­ствует обобщению материала, а также развитию

логического мышления уча­щихся. Проведенная работа требует уточнить порядок

действий по приме­нению обобщенных правил. С этой целью можно использовать

алгоритмы предписания.

Ознакомившись со статьями Ю.А.Поташкиной "Обобщение школьных правил

различения на письме "о" и "е" после шипящих и "ц", К.И. Прохоренко "Таблицы

по орфографическим темам 5 класса", А.Г. Диленко "Использование алго­ритмов

при изучения орфографии", С.И. Львовой "Схема на уроке русского языка", я

пришла к выводу, что данная работа очень перспективна. Я также хочу

поделиться с коллегами теми алгоритмами, которые мы создавали по разным темам

совместно с учащимися. Возможно, кому-то эти алгоритмы понра­вятся, и их

возьмут для работы.

Что значит алгоритм правила? Это разбивка правила на несколько этапов,

вычленение особенностей правила, составление схемы, по которой легко

вос­станавливается формулировка правила. Давно замечено, что человек легче

запоминает зримое, видимое, нежели услышанное. В данном случае при

формули­ровке правила по схеме работают два вида памяти - зрительная и

слуховая, кроме того, развивается умение логически мыслить.

Алгоритм любого орфографического правила базируется на двух "китах": состав

слова и часть речи. Поэтому особенное внимание с самого начала нужно уделить

отработке умений быстро разбирать олово по составу и опре­делять часть речи

(эта работа идет параллельно с работой по созданию схем-алгоритмов). Только

после этого возможно осмысленное использование нужной орфограммы.

При работе с данными словами используется простейший алгоритм:

1. Определи честь слова.

2. Если приставка, то используй правило: перед звонкими согласными и гласными

пиши "з", перед глухими согласными пиши "с".

3. Если корень, то правила другие.

На мой взгляд, не следует вводить сразу примеры на приставку "с-", пока не

отработан навык определения нужных букв в приставках, оканчива­ющихся на "з"

и "с". При обработке новых орфограмм уже необходимо сводить воедино схожие

орфограммы и составлять первые алгоритмы по нескольким правилам.

Так, после изучения в 5 кл. правописания мягкого знака после шипящих в

глаголах составляется общий алгоритм:

Ь после шипящих в разных частях речи.

1. Определи часть речи.

2. Если существительное, то определи склонение:

1 скл. - туч (р.п.)

2 скл. - шалаш

3 скл.- ь ночь

3. Если прилагательное,то "ь" никогда не пишется:

шипуч

колюч

4. Если глагол, то "ь" всегда пишется:

съешь, купаешься,

сберечь

5. Если наречие, то "ь" пишется всегда (кроме уж, замуж, невтерпеж):

навзничь, настежь, прочь

Изучая правописание е-о после шипящих в корне слова, основной упор делаю на

слово "корень" и букву "ё" и начинаю строить новый алгоритм.

Буквы ё-о-о после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то ё, кроме слов...

Вначале я даю несколько слов, например: шов, шорох, крыжовник, капю­шен,

обжора, цокать. Затем список этих слов постепенно увеличивается. У ребят

возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в кор­не о. Тут же можно

дать задание покопаться в словарях и составить описок слов с о. после

шипящих в корне.

Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и

прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы яз курса V

класса (суффиксы существительных и прилагательных). Теперь алгоритм выглядит

следующим образом:

о-е-ё после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то пиши ё (кроме слов-исключений).

3. Если /\ или , определи часть речи.

4. Цели существительное, прилагательное, наречие, то под ударением о, без

ударения е. (Исключение: еще).

5. Если глагол и слова, образованные oт глагола, то под ударением ё.

Тренировчный материал обязательно должен состоять яз слов разных частей речи,

и орфограмма должна встречаться и в корне, и в суффиксе, и в окончания.

Не надо бояться, что много времени уходит на отработку алгоритма – все это

окупится сторицей. Можно предложить следующую схему выбора нужной буквы:

1. В какой части слова?

2. В какой части речи?

3. Выбери "о", "е" иля "ё".

Вывод. Использование алгоритмов позволяет средне и слабоуспевающим

школьни­кам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать

путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять

орфо­граммы. Алгоритм дает возможность «собрать» в единое целое изученный

материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое

орфографическое правило.

Повторение материала о правописа­нии личных окончаний глагола можно провести

по таблице, которую учащиеся заполняют самостоятельно:

При повторении и обобщении мате­риала следует широко использовать учебник

русского языка. Так, повторяя правописание слов, выделенных в учеб­нике V

класса для запоминания, можно провести взаимодиктанты и самодик­танты с

последующей самопроверкой по словарику «Пиши правильно», который дан на

внутренней обложке учебника. Организация соревнования между уча­щимися в

правильном написании как можно большего количества слов повы­сит

заинтересованность в работе. При коллективной проверке написанных диктантов

работа усложняется: школь­ники подбирают к записанным одно­коренные слова,

проговаривают их, на­зывают орфограммы и объясняют те из них, которые

проверяются правилом.

Разнообразные задания, способ­ствующие обобщению материала, можно предложить,

используя список изучен­ных орфограмм. Учащиеся отыскивают в этом списке

указанные учителем ор­фограммы, группируют их (орфограм­мы в приставках, в

корнях слов; правописание мягкого знака после ши­пящих; орфограммы, требующие

грам­матического обоснования, и другие), формулируют обобщенное правило,

со­ставляют таблицы, подбирают примеры.

Работа по повторению орфографии должна проводиться в тесной связи с развитием

речи учащихся. С целью обогащения словаря школьников мож­но предложить такие

виды заданий: на­звать глаголы речи (кто больше!), определить спряжение и

поставить во 2-м лице ед. и мн. числа (сказать, вымолвить, поддакнуть,

воскликнуть, расспросить, беседовать, прибавить, запнуться и т. д.);

подобрать к именам существительным глаголы, подходящие по смыслу, и объяснить

правописание их окончаний: ветер, облака, солнце, дождь, снег и др.;

заменить глаголы торжественной речи обычными, разго­ворными, записать,

поставив, например, во 2-м лице ед. числа: простираться, провозгласить,

восторжествовать, вос­хвалять.

Для развития связной речи учащих­ся полезно провести наблюдения над текстом.

Учащиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его

содержание, объясняют повторяе­мые орфограммы. Анализируя текст, я решаю и

воспитательные зада­чи — воспитание любви к родной приро­де, к Родине.

Как распускаются разные деревья.

Листики липы выход..т сморщ..ые и висят, а над ними розовыми рожками т..рчат

заключавшие их створки поч..к.

Дуб сурово разверт..ется, утверждая свой лист, пусть маленький, но и в самом

мла­денчеств.. своем какой (то) дубовый.

Осинка начина..ся (не) в зеленой краск.., а в коричневой...

Клен распускался ж..лтый, ладонки листа сжатые, смущ..нно и крупно висят

подар­ками.

(М. Пришвин).

Большой интерес у учащихся вызы­вает проведение восстановленного дик­танта.

Школьники, например, выписы­вают из прочитанного учителем текста

словосочетания «сущ.+прил.», объяс­няют правописание окончаний имен

прилагательных, а затем по выписан­ным словосочетаниям восстанавливают текст.

Продолжая работать над темой природы, учитель может использовать следующий

отрывок.

Кто из вас не побывал знойным летом в прохладном лесу? Идешь по лесу,

хоро­шенько приглядываясь,— нужно уметь нахо­дить места, знать, где какой

гриб растет. Вот под деревьями смешанного леса красне­ет шляпка подосиновика.

Нагнешься, сре­жешь ножом толстый корешок гриба, ак­куратно положишь находку

в корзинку. Кое-где попадаются крепкие боровики. Вот широким хороводом

рассеялись по поляне красивые красные мухоморы. В сосновом бо­ру попадаются

рыжики. В молодом березо­вом лесу густо сидят грибы подберезовики.

(И. Соклов-Микитов).

Этот текст, кроме безударных окон­чаний имен прилагательных, позволяет

повторить также правописание глаго­лов, правописание приставок, наречий

(дефис в наречиях) и другие правила.

После восстановления текста прово­дится обсуждение выполненной работы,

сравнение с оригиналом, редактирова­ние.

Таким образом, ведущими линиями при повторении изученного являются учет

сформированности орфографиче­ского навыка у разных по успевае­мости групп

учащихся, обобщение ма­териала с помощью использования таб­лиц, алгоритмов,

связь работы по орфо­графии с развитием речи школьников.

Уроки повторения я также провожу и в конце года - обобщающие уроки, и

понятно, что главная задача таких уроков - привести в систему полученные

знания. Уроки обобщения должны сосредоточивать внимание учащихся на самом

важном, практически нужном материалом. Уроки повторения - уроки, развивающие

самостоятельность и инициативу учащихся: они создают и свои упражнения и

разнообразные карточки - зачеты и пишут разного рода творческие работы.

Я хочу привести пример одной из активных форм урока - это урок-зачет — одна

из разновидностей урока обобщения и систематизации изу­ченного. Значение

таких уроков прежде всего в том, что на них выявляется не только степень

усвоения учащимися теоретического материала по теме или разделу, но и

сформированность умений и навыков, определенных программой при изучении

указанного материала. При этом акцент делается на практи­ческое применение

знаний и умений не только в известных, но и в новых ситуа­циях. Уроки-зачеты

решают и воспита­тельные задачи: повышают личную от­ветственность каждого

школьника за результаты учебы.

Система уроков-зачетов определяется учителем при составлении им календар­но-

тематического планирования на год. Проведение таких уроков целесообраз­но при

завершении изучения темы, раздела курса (например, после изуче­ния вводного

курса синтаксиса в V классе, по теме «Словообразование» в VI классе, по теме

«Причастие» в VII классе и т. д.

Успешность проведения урока-зачета во многом зависит от того, насколько

тщательно проведена подготовительная работа к нему как со стороны учителя,

так и учащихся.

Еще до изучения темы, по которой планируется проведение зачета, учитель

должен определить его цели, круг во­просов по теории, которые подлежат

контролю, формы и виды проверки прак­тических умений и навыков. Необходи­мо

также выделить и подготовить из числа учеников данного класса помощ­ников-

консультантов (ассистентов). Они помогут учителю на уроке-зачете и при

подготовке к нему: заранее оформят стенд с вопросами, заданиями, совета­ми,

рекомендациями, сделают «Лист учета знаний», который будет запол­няться ими

под руководством учителя; примут участие в размножении некото­рых

материалов: табличек «Знания, умения и навыки по изучаемой теме», памяток,

справочных карточек для сла­бо успевающих учеников, карточек-за­даний для

индивидуальной работы и т. д. Если возникнет необходимость — они окажут

помощь товарищу при под­готовке к зачету.

Консультанты на таком уроке не опрашиваются. Они помогают учителю проверять

задания, выполняемые това­рищами по классу, выставляют оценки в «Лист учета

знаний». Усвоение ас­систентами материала по данной теме учитель контролирует

рассредоточенно, по мере изучения его на уроках, пред­шествующих зачету. При

этом прове­ряется как знание теоретического мате­риала, так и степень

овладения практи­ческими умениями и навыками, для чего выполняются письменные

задания, ана­логичные тем, которые будут предложе­ны на зачете остальным

учащимся. Ус­пешное выполнение всех видов заданий обеспечит более

квалифицированную помощь консультантов учителю.

Подготовительная работа проводится и с остальными учащимися класса. На первом

же уроке изучения темы школь­ников ставят в известность о том, что по ней

предусмотрено проведение заче­та. Учитель сообщает время его прове­дения,

знакомит с требованиями, кото­рые будут предъявлены на таком уроке, этапами

работы и формами проверки знаний, умений и навыков, дает список справочной

литературы, которая может быть использована при подготовке к за­чету.

Желательно на этом же уроке обес­печить каждого ученика памяткой (это может

быть и просто запись в рабочей тетради учащихся), где перечислен объ­ем

знаний, который должны усвоить школьники по данной теме, и умений, которыми

они должны при этом овла­деть.

Практика показывает, что там, где учитель доводит до сведения школьников,

какие конкретные, определенные цели поставлены при изучении темы и какие

конкретные результаты при этом должны быть достигнуты, создается мо­тивация

учения, что организует и дис­циплинирует учащихся. Отмечено, что уже одно

только объяснение школьни­кам, с какой целью выполняется то или иное

упражнение (для чего? зачем? что отрабатывается на данном конкрет­ном

материале?), делает учение осо­знанным, повышает интерес к нему.

Перечень знаний, умений и навыков по изучаемой теме может быть помещен и на

стенде «Готовимся к зачету». Кроме того, на нем могут быть пред­ставлены и

памятки об оценке ответа, советы и рекомендации по подготовке к зачету,

задания и вопросы по теме, об­разцы ответов, примеры и пр.)

Лист учета знаний по теме.

После урока этот лист вывешивается в классе, и ученики видят результаты

своего труда и труда товарищей.

На зачете целесообразно сочетать как письменные, так и устные формы опро­са.

Значимость такой формы проверки знаний, ответственность как учителя, так и

учащихся за результаты учения значительно повышаются, если к прове­дению

зачета привлекаются другие сло­весники, представители администрации. Оценка

знаний школьников коллегами поможет учителю как бы со стороны увидеть своих

учеников, убедиться в объективности оценки их знаний, помо­жет обнаружить

просчеты в своей рабо­те.

К уроку-зачету можно заранее подго­товить сделанный на листе ватмана «Лист

учета знаний», куда по мере вы­полнения и проверки ассистентами (при помощи

учителя) заданий выставляют­ся оценки.

Кроме этого, консультанты кладут на стол каждого ученика памятку, помо­гающую

оценить устный ответ. Памятки могут быть различными в зависимости от класса.

При проведении зачетных уроков в V - VI классах я привлекаю консультантов-

помощников для проверки выполнения отдельных видов заданий, но все же

основная часть проверки в этих параллелях ло­жится на мои плечи.

Урок-зачет по теме «Глагол» (VI класс).

Цель урока: проверить знания уча­щихся о глаголе как части речи, умение

находить изученную часть речи, обосно­вывать правильность выбора орфограм­мы

при написании глагола, использо­вать глагол в речи.

Ход урока.

I. Учитель читает отрывок:

Что без меня предметы?

Лишь названья.

Но я приду — все в действие придет:

Летит ракета, люди строят зданья,

И рожь в полях растет.

— О какой части речи говорится здесь?

— О глаголе.

— Почему?

— Потому что глаголы обозначают действия предметов или их состояние.

Объявляется тема урока, учитель зна­комит пятиклассников с целью урока.

II. На доске, разделенной на пять частей, учащиеся выполняют задания по

карточкам.

Карточка № 1.

Вставить пропущенные буквы, объяснить графически выбор орфограммы. Какой

те­мой объединены предложения?

1) Тот труда не бои(ть,т)ся, кто умеет труди (т,ть)ся. 2) Дело мастера бои

(т,ть)ся. 3) Человек по делу узнае(т,ть)ся. 4) По труду и честь

воздае(т,ть)ся. 5) Надо тру­ди (т,ть)ся, не надо лени(т,ть)ся.

— Какой темой объединены данные пред­ложения?

Карточка №2.

Списать, раскрыть скобки.

(Не) чувствовал усталости, (не) был в школе, ураган (не)

истовствовал, мне (не) здоровится, (не)прикасался к проводам,

(не)участвовал в разговоре.

— На какое правило данные примеры?

Карточка №3.

Списать, вставить пропущенные буквы. Тучи разве..лись, наде...лея на брата,

обид..л сестру, построил дом, скле..л кон­верт, услыш..л шорох.

— Рассказать о глаголах совершенного и несовершенного вида.

Карточка №4.

Списать, вставив пропущенные буквы. Участвовал в соревновании, уклад..вал

чемодан, бесед..вал с мамой, доклад..вал командиру, команд..вал ротой,

рассчитывал на успех.

— Рассказать о переходных и непереход­ных глаголах.

Карточка №5.

Списать, вставив пропущенные буквы. Испеч.. пирог, улыбаеш..ся мне, стереч..

дом, отреж.. кусок хлеба, мягкий каран­даш.., возле дач.., ветер свеж.. .

— Рассказать о написании ь в глаголах на шипящий.

Шестой ученик на переносной доске делает морфологический разбор глаго­ла из

предложения: Между тучами и морем гордо реет буревестник. (Горь­кий).

Пока учащиеся работают у доски, один из шестиклассников составляет уст­ное

связное высказывание на тему «Что я знаю о глаголе как части речи». Класс

оценивает ответ одноклассника.

После этого проверяю работы школьников у доски. Оценивают выпол­нение работы

товарища по каждой кар­точке вызванные ученики. Кроме того, они должны

ответить на дополнитель­ные вопросы, после чего им выстав­ляется отметка в

«Лист учета знаний по теме».

Так, ученику, проверявшему 1-е зада­ние, предлагается восстановить порядок

действий, который помогает правильно определить написание -тся, -ться в

гла­голе.

Ученику, проверявшему 2-ю карточ­ку, предлагается рассказать об измене­нии

глагола; 3-ю — о синтаксической роли глагола в предложении, он же проверяет

правильность морфологиче­ского разбора глагола; 4-ю — расска­зать о способе

действия при написа­нии безударных личных окончаний гла­гола.

Учитель подводит итоги работы, консультанты-помощники проставляют под

руководством учителя оценки.

III. Работа с перфокартой. Цель: проверка умения учащихся определять

орфограмму в безударных личных окон­чаниях глагола.

Я сообщаю школьникам, что предложенные глаголы стоят в 3-м лице ед. числа.

Учащиеся должны проставить в отверстиях перфокарты е или и, в

за­висимости от того, к какому спряжению относится указанный глагол.

IV. Учащимся предлагается само­стоятельная работа с текстом, спроеци­рованным

с помощью графопроектора на доску или отпечатанным на отдель­ных карточках.

Пока выполняется эта работа, я проверяет; перфокар­ты.

Списать, вставить пропущенные буквы, графически объяснить выбор орфограмм.

Бушу..т в поле (не)погода. По небу стел..тся ни..кие т..желые облака.

Ярос..ные порывы ветра гон..т по дорогам снег. Но это (не) пугает партизан.

(не)нависть к фа­шистам собрала их в глухом лесу.

Во многих ср..жениях вместе с парти­занами участвовал пионер Коля Зайцев.

Сейчас он пр..бежал из бл..жн..й деревн.. и доклад..вает командиру, что

вид..л на дороге немецкие танки. Партизаны рассчитывают уничтожить их

внезапным ударом.

Проводится самопроверка написан­ного, затем с помощью графопроекто­ра текст с

вставленными буквами прое­цируется на доску. Ученики сверяют с ним свои

работы.

Дополнительные задания классу:

— Найти в первом абзаце переход­ный глагол.

— Почему во втором абзаце рядом с глаголом прошедшего времени (прибе­жал)

употреблен глагол настоящего времени (докладывает)? Оправдано ли это в

данном тексте?

— Глагол участвовать записать во всех наклонениях.

V. Работа над ошибками, допущенными в работе с перфокартами, выстав­ление

оценок.

VI. Для анализа предлагается текст. Учащиеся должны определить его тему

подобрать заголовок, выяснить роль глаголов в описании природы и состоя­ния

человека.

Весна в этом году долго не наступала, Потом все вдруг проснулось,

зашевелилось, запело, зашумело, заговорило.

И вот уже разносится многоголосое пе­ние птиц. Поголубело небо, почернели

сугро­бы. Кое-где из-под снега пробивается прош­логодняя трава. Журчит и

сверкает под яр­кими лучами солнца ручей. Звенит капель. Дышится легко. В

такое время не хочется сидеть дома.

Говоря о роли глаголов в данном тексте, учащиеся отмечают, что с по­мощью одних

глаголов передается динамика, движение природы, просыпаю­щейся весной

(проснулось, зашевелилось, пробивается), другие передают зрительные и

слуховые впечатления.

Так, звуковой образ весны помогают создать такие глаголы, как запело, за

­шумело, заговорило, разносится, жур­чит, звенит, зрительные —

сверкает поголубело, почернели. Безличные гла­голы хочется, дышится

передают со­стояние и настроение человека.

VII. Используя данную лексику, на­писать сочинение-миниатюру «О дож­де» по

вариантам: 1) летний дождь; 2) осенний дождь; 3) весенний дождь.

Шумит, звенит, шуршит по листьям, идет, капает, моросит, накрапывает, льет,

льет как из ведра, хлещет, стучит, барабанит, струит­ся, стекает, зачастит,

хлынет, зарядит, сеет как из сита, прыгает, пляшет.

VIII. В это время я подвожу итоги урока, выставляет оценки за пре­дыдущие

виды работ, затем объявляю их.

Чтение трех сочинений-миниатюр (по вариантам).

Отметки за последнюю работу будут выставлены на следующем уроке после их

проверки, учителем.

Далее я приведу еще один урок-зачет, который я проводила в 7 классе "В".

Урок-зачет по теме: Орфограммы в суффиксах.

«Н» и «нн» в причастиях, прилагательных, наречиях". (2 часа)

Это трудные и объемные уроки. Начинаем мы с «собирания» орфо­грамм в суффиксах;

учащиеся должны сгруппировать те орфограммы, в ко­торых есть общий

опознавательный признак: 1) о — е после шипящих в суффиксах

разных частей речи, 2) н и нн в прилагательных, причастиях, наречиях,

3) гласные в суффиксах существительных, глаголов, причастий, наречий. Остаются

орфограммы 33, 39.

На каждый обобщенный случай же­лательно привести примеры (если у учащихся

есть тетрадь-справочник с примерами на орфограммы, то рабо­та проходит

активно, с интересом.

После обобщенного анализа приме­ров списываем, комментируя текст, в котором есть

почти все орфограммы в суффиксах разных частей речи и гла­гольных форм. Для

такого комменти­руемого списывания берем два отрыв­ка из «Тараса Бульбы» Н.В.

Гоголя описание светлицы и описание степи вечером (от слов «Трещание

кузнечи­ков становилось слышнее» до слов «и тогда казалось, что красные платки

летали по темному небу»). Записы­ваем только те примеры, которые «на­целены» на

тему урока. Вся эта работа: собирание и списывание с коммен­тарием — должна

уложиться в 10-15 минут, потому что главная часть уро­ка будет посвящена теме «

н и нн в стра­дательных причастиях, прилагательных и наречиях».

Сначала устно повторяем, обязатель­но обращаясь к учебнику, теоретиче­ские

положения: а) отличие прилага­тельных от причастий, б) н и нн в пол­ных и

кратких прилагательных, в) н и нн в полных и кратких

причастиях, затем составляем обобщающую таб­лицу.

Основная тема дидактического ма­териала — портрет, поэтому все виды

письменных работ (списывание, ком­ментирование, объяснительный дик­тант и т.

д.) содержат материал, позво­ляющий вспомнить те приемы созда­ния портрета, о

которых шла речь на уроках развития речи.

Начнем объяснения-рассуждения с письма наизусть отрывка из «Полта­вы» А. С.

Пушкина:

Из шатра

Толпой любимцев окруженный

Выходит Петр. Его глаза

Сияют. Лик его ужасен.

Движенья быстры. Он прекрасен.

Он весь, как божия гроза.

Попутно повторяем по лексике все, что так явно «напрашивается» на повторение:

сфера употребления слов, употребление слов в переносном зна­чении и т. д.

После анализа записан­ных строк, которые ученики сами про­верили по тексту

учебника литерату­ры, они списывают строки, рисующие портрет Карла. Этот

текст мы всесто­ронне лингвистически анализируем.

В заключение урока проводится предупредительный диктант (портрет Марии).

На последние 5—7 минут приходит­ся самостоятельная работа на листоч­ках по

вариантам:

Эффективными приемами закрепле­ния могут быть письмо наизусть с по­следующей

само- или взаимопровер­кой текстов, выученных на уроках литературы, или

работа под назва­нием «Восстанови текст!». Например:

Веселым треском

Трещит... (затопленная печь).

Напрасно ждал Наполеон...

(Последним счастьем упоенный,

Москвы коленопреклоненной

С ключами старого Кремля).

И медлят поминутно спицы...

(В твоих наморщенных руках).

Из темного леса навстречу ему...

(Идет вдохновенный кудесник).

И т. д.

На втором уроке, кроме того, про­водим изложение с языковым разбо­ром текста

В. Астафьева, удивительно ярко передающего процесс труда.

Иногда он давал мне старый, с облез­лым лаком на колодке рубанок, клал

бросовую доску на верстак и пробовал учить «рукомеслу». Я суетливо тыкал

ру­банком в доску, думая, как сейчас завьет­ся и потечет в щель рубанка

радостная, шелковистая стружка, похожая на косу од­ной девочки, о которой я

знаю, да никому не скажу! Но вместо стружки ножичек рубанка отковыривал

щепки, а там щель и вовсе забивало, инструмент начинал ходить по доске

вхолостую, как по стеклу. Дядя Миша колотил по торцу рубанка мо­лотком,

вынимал клин, ножичек, продувал отверстие, снова собирал инструмент и,

показывая, как надо им орудовать, гнал из доски сперва короткую, серую от

пыли стружку, но скоро узкий рот рубанка на­чинал швыркать, словно схлебывал

с блюдца горячий чай, затем сыто, играючи, без натуги пластал дерево, с

веселым озор­ством выбрасывая колечки на стол и на пол. Прыгая, балуясь, как

бы заигрывая с дядей Мишей, стружки солнечными зай­чиками заскакивали на

него, сережками висли на усах, на ушах и даже на дужки очков цеплялись. А мне

доска казалась негодной в дело, бросовой, нарочно, для конфузии моей

уделенной.

— Ну, понял теперь, как надо?

— По-о-онял! — бодрился я и снова со всем старанием и силой ковырял доску

рубанком, уродовал, мял дерево. На носу и под рубахой у меня делалось мокро

от пота. (В. Астафьев).

Когда текст перед глазами, легко перейти к теме урока, задав вопрос, почему

одни слова написаны слитно, другие — раздельно, третьи — через дефис, каким

орфограммам соответ­ствуют наши вопросы над словами.

Вот теперь и настало время обра­титься к форзацу учебника для V— VI классов

по русскому языку и «со­брать» все нужные нам орфограммы.

Обобщение может выглядеть так: учащиеся записывают в три столби­ка (через

дефис, раздельно, слитно) эти орфограммы (с примерами); ни в коем случае

нельзя давать этот ма­териал готовым.

В заключение урока проводим сочи­нение-миниатюру по опорным словам; набор

таких слов с дефисным, раздель­ным и слитным написанием могут сде­лать сами

ученики. Темы (которые, кстати, могут предложить и учащиеся) таких миниатюр:

«Фестиваль цветов» — репортаж; «Сыпь ты, черемуха, сне­гом...» — письмо о

нашей весне;

«Люблю грозу в начале мая» — этюд и т. п.

Тема урока: «He» и «ни» с разными частями речи". 7 класс "В".

Обилие и трудность материала и на этом уроке требует предельной четкости в

построении урока, в создании спо­собов запоминания зрительного обра­за.

Начало работы: всесторонний лингвистический анализ предложения:

Я не мог заснуть не потому, что не устал от охоты, и не потому, что

приходилось ехать. (Тургенев).

После анализа проводим устную фронтальную проверку известных све­дений о

частице, повторяем значение частицы не и значение частицы ни и

записываем таблички в тетради-спра­вочнике:

Значение частицы не.

Значение частицы ни.

Работа по выяснению значений частиц не и ни занимает немного

вре­мени, главное же внимание уделяем правописанию не и ни с

разными частя­ми речи. Повторение этого раздела нуждается в обобщении, в умении

уча­щихся «собрать» общие по опознава­тельным признакам орфограммы. Это не

с существительными, прилагатель­ными и наречиями на -о (е); не с

гла­голами и деепричастиями; не в неопре­деленных местоимениях и

отрицатель­ных наречиях; не в отрицательных местоимениях; не с

причастиями. После такого «собирания» мы снова обра­щаемся к «Справочнику» и

работаем с таблицей на с. 232.

Анализируем примеры, постоянно обращаясь к таблице-обобщению, т. е. проводим

комментируемое письмо.

1) Здесь некогда, могучий и прекрасный,

Шумел и зеленел волшебный лес,—

Не лес, а целый мир разнообразный,

Исполненный видений и чудес.

(Ф. Тютчев).

2) Чему бы жизнь нас ни учила,

Но сердце верит в чудеса:

Есть нескудеющая сила,

Есть и нетленная краса.

(Ф. Тютчев).

Понятно, что все примеры записать не представляется возможным, часть из них

комментируется устно. На этом же уроке мы проводим словарную диктовку с

последующей взаимопро­веркой:

Длительное нездоровье, сказать не­правду, неробкий человек, вызывает

недо­умение; не легко, а трудно; неширокая ре­ка, ниоткуда не получал помощи,

никто бы не пришел, шел не переставая, совсем не освещен, некому сказать,

нежареная рыба, невдалеке, нераспустившееся расте­ние, собрались не

сговариваясь, никогда не расти, негде расположиться, некого искать; не

далеко, а близко; не росток. Проводим и изложение-миниатюру:

На небольшой поляне пасся теленок, привязанный к сосновому пеньку. И вот

посреди полянки встретились двое ребят: сын человеческий и рыжий младенец

бычок.

Хотя Комарову было столько же лет, сколько теленку месяцев, они могли

счи­таться ровесниками. Но только теленок знал, кто такой Комаров, а Комаров

не знал, кто такой теленок. Мальчик смотрел на бычка с изумлением, готовым

перейти в пылкую любовь.

— Ты кто такой? — спросил Комаров. Теленок молчал, шевеля мягкими губа­ми и

перекатывая во рту жвачку. Тогда

Комаров ответил сам себе:

— Ты большая собака.

Он протянул руку, чтобы погладить «большую собаку», но теленку не хотелось,

чтобы его гладили.

...Теленок терпел все нежности победи­теля и только вздыхал.

— Что, боишься? — спросил Комаров.— Я тебя тоже боялся, а теперь не боюсь.

Он хитро прищурился: «А ты не большая собачка. Не-ет! Ты, ты маленькая

коров­ка». (По Ю. Нагибину).

В данном тексте следует особое вни­мание обратить на последнее предло­жение: в

нем отрицание не относится к словосочетанию большая собачка,

поэтому не пишется раздельно. Кроме того, логическое ударение выделяет

это отрицание. Очень нужно сравнить со словосочетанием небольшая собач­ка,

где не — приставка, образующая новое слово — «маленькая» (в тексте есть

небольшая поляна, можно cо­поставить эти написания).

Для любых уроков, а для обобщаю­щих особенно, нужны задачи-"раз­думья», на

доске написано: «Почему?" и в два столбика примеры: '

Такие задачи обязательно вызы­вают необходимость работать по лек­сике:

лексические значения слов, под­бор синонимов, антонимов и т. д.

В заключение хочу сказать, что уро­ки повторения обогащают не только

учащихся, но и учителя. Поиск новых форм работы — всегда радость, ра­дость

творчества.

Заключение

Вот так я провожу уроки по развитию орфографической зоркости учащихся на

уроке русского языка.

Ведь в науке уже давно и активно подчеркивается, что эффективность обучения

орфографии зависит от знания и понимания учителем теоретических основ

правописания. Д.Н. Ушаков считал, что такое занятие необходимо и учителям, и

широким слоям пишущих, так как «постоянно встречающийся у нас в образованном

обществе недостаток известных теоретических сведений мешает правильному

отношению и к вопросам реформирования письма».

[5]

Литература

1. Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык./Под

ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.

2. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. – М.1947: 4-е изд. – М., 1954.

3. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому

языку в старших классах средней школы. – 12-е изд. – М.1963. – с. 35

4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. перераб

и доп. – М., 1966.– с.250.

5. Петрова Е.Н. система орфографических работ//РЯШ – 1957. – №6. – с. 54,

58.

6. Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.,

«Просвещение», 1980. – с.266.

7. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и

пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.

8. Бучкина Б.З. «Правила русской орфографии и пунктуации», 1956 г. и

орфографическая практика//ИАНОЛЯ. 1974 т. 33 №1

[1] Панов М.В. Теория письма. Ортрография

// Современный русский язык / Под ред. В. А. Белошапковой.— 2-е изд.— М.,

1989.—С. 159.

[2] Гвоздев А. . Н. Основы русской орфографии.— М., 1947; 4-е изд.— М., 1954.

[3] Греков В. Ф., Крючков С. Е.,

Чешко Л. А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней

школы.— 12-е изд.—М., 1963.— С. 35. Это издание было переработанным, но,

приведенная формулировка дословно повторяла формулировку, принятую еще в 1-м

издании (1952). Определение морфоло­гического принципа было изменено лишь в

32-м издании (1983). В нем слова «вне зависи­мости от произношения» заменены на

«незави­симо от изменений в речи произношения глас­ных и согласных». Это уже

точнее.

[4] Изложение идей МФШ см.; Касаткин Л. Л.

Московская фонологическая школа // Лингвистический энциклопедический словарь.—

С. 316—317.

Очень тщательный сопоставительный анализ фонемных теорий ЛФШ и МФШ дан в

учебном пособии «Учебно-методическая разра­ботка по русской фонетической

транскрипции. — Ч. I. Фонематическая транскрипция»: Изд-во Ленинградского

Университета.— Л., 1984, составленном Л. Л. Буланиным и А. Л. Миерцким.

[5] Ушаков Д.Н. Русское правописание. Очерк

его происхождения, отношения его к языку и вопроса о его реформе. – 2-е изд. –

М., 1917. – с.5.

Страницы: 1, 2, 3