Мир человека и человек в мире: философско-теоретические и научно-методологические аспекты

Кроме того, связь традиционной философии и науки проявляется в других аспектах. Наука связана с техническим отношением к миру, или, говоря словами М. Хайдеггера, с отношением к бытию как «поставу». Поэтому стремление философии позиционировать себя как науку воспроизводит техническое отношение к миру как предмету человеческой активности, к разделению на субъект и объект и, в конечном счете, к «забвению» бытия. «Философия гонима страхом потерять престиж и уважение, если она не будет наукой. Это считается пороком, приравниваемым к ненаучности. Бытие как стихия мысли приносится в жертву технической интерпретации мышления» (9, С. 193). В этом плане само определение философии как знания уже предполагает такое отношение к миру, в критике которого М. Хайдеггер видит основную задачу. С этим отношением связывается и ориентация философии на поиск первоначал бытия как сущего. В этом плане техническое отношение присуще уже античному мышлению, но в полной мере оно проявляется в Новое время, и принцип cogito является выражением такого отношения.

Философия М. Хайдеггера является выражением «преодоления метафизики», или завершения классической формы философствования, перехода к неклассической форме, а в дальнейшем и к постмодернистской. Уже здесь проявилась недостаточность определения философии как науки, связь такого понимания с определенным стилем мышления, с традицией. Современная же отечественная философия тяготеет преимущественно к традициям классической формы философствования и к связанному с ней пониманию философии как науки. Таким образом, ей в той или иной степени присущи объективизм и натурализм, техницизм, признание закономерного характера мира в целом и некоторые другие черты, характерные для классического плана рассмотрения философии. Предлагаемые иные интерпретации философии, как показывают дискуссии, встречают критику значительной части философского сообщества. Вместе с тем в неклассических интерпретациях философии имеются интересные и продуктивные идеи.

Преодоление классического типа философствования наиболее явно проявилось в т.н. «постмодернистской философии», которую можно рассматривать как новую форму философствования. В отличие от неклассической философии первой половины ХХ века, в ней утрачивается преемственность с формой классической философии, с принципом cogito. Этот принцип исходит из понятия мысленной очевидности, истинности как ясности и отчетливости мышления, предполагает возможность рационального построения образа мира на основе исходных прозрачных принципов. Он предполагает соответствие мысли и объекта мысли, понятия предмету, означающего означаемому, данность этих соответствий в рефлексии. Постмодернизм отказывается от соответствий, значимых для философии и теоретического мышления, пожалуй, с античности. Привычные понятия классической философии, такие, как субъект и объект, знание, самосознание, «Я» и другие переосмысливаются и приобретают новый смысл в ином мыслительном пространстве, или стиле мышления. Понятия вообще не рассматриваются вне такого контекста, они существуют нераздельно с ним, что подчеркивают Ж. Делез и Ф. Гваттари, указывая на связь концепта и плана имманенции. «Философия - это одновременно творчество концепта и установление плана» (10, С. 56). Широкое использование таких понятий, как стиль, образ мышления, картина мира, парадигма отражают релятивизацию мышления, осознание его социокультурной обусловленности.

Абсолютность и общеобязательность философских положений классической философии, их притязаний на истинность подвергается критике. В этом плане показательна критика «окулярной метафоры» Р. Рорти. Эта метафора имела фундаментальное значение для классической философии, которая была видом «нормального» философского дискурса, но наряду с ним существует «наставительная» философия, суть которой «состоит в том, чтобы поддерживать разговор, а не в том, чтобы искать объективную истину» (11, С. 277). Философия понимается как незавершенный разговор, где приводятся различные точки зрения. Противоположные точки зрения могут сосуществовать, то есть философия рассматривается как вид «легитимации через парологию» (12, С. 145), (Ж-Ф. Лиотар). В целом для постмодернистского мышления характерны структурная неоформленность, аллогичность, деконструкция как способ рассмотрения. В привычном и устоявшемся видятся лишь базисные метафоры, которые необходимо выявлять и разоблачать, устойчивые правила и законы заменяются языковыми играми. В философии утверждается принцип «все пойдет», отказ от обязательных методов в науке, обосновывается релятивизм в морали и т.п. Она не признает привилегированных позиций в познании. Такому повороту в культуре и соответствует новая концепция философии как интеллектуальной игры.

Рефлексия (во всяком случае, в ее классическом понимании) не рассматривается как специфическая характеристика философии. Объективность, научность, истинность, системность, универсальность не выделяются как ее сущностные черты. Переосмысливаются предмет, структура и функции философии. Она более не стремится дать универсальное знание о мире, включить в этот мир человека, а также имеющееся научное знание. Ее структура вообще не требует универсальности, системности и всеохватывающего характера. Соответственно, познавательная, методологическая и мировоззренческая функции философии утрачивают прежнее значение. В то же время возрастает значение критической функции: ломка привычных форм мышления, оригинальное творчество являются характерными чертами новой философии. Философия создает концепты, а затем группирует и перегруппировывает их, изучает их соотношение. Тем самым философия приобретает новую форму. В этих условиях задачей философии является интерпретация сложившихся форм культуры, социальных структур, критическое рассмотрение этих форм. Новый взгляд: переоценка ценностей, выявление запрещенного и перечеркнутого, его легитимизация - могут быть рассмотрены как актуальные задачи философии. Такова новая философия, и в этом качестве она не только игра ума, но выполняет нетрадиционным образом некоторые значимые для современной культуры функции. Эта философия, по-видимому, не вполне соответствует классическим представлениям о познании и знании, но одновременно предполагает иное понимание знания.

В этом плане представляет интерес концепция «археологии знания» М. Фуко, который выделяет в качестве основной единицы анализа дискурс и рассматривает историю знания как историю дискурсов. «Дискурс - это тонкая контактирующая поверхность, сближающая язык и реальность, смешивающая лексику и опыт» (13, С. 49). На основе дискурса строится история референта. «Нам необходимо заменить сокровенные сокровища всех вещей дискурсом, регулярной формацией объектов, которые очерчиваются только в нем, необходимо определить эти объекты без каких-либо отсылок к сути вещей, увязав их, вместо этого, с совокупностью правил, которые позволят им формироваться в качестве объектов дискурса» (13, С. 48). История мысли вторична к истории дискурсов. «Анализ мысли всегда аллегоричен по отношению к дискурсу, который использует» (13, С. 29). Дискурс у М. Фуко может рассматриваться как своего рода всеобщий знаменатель для изучения и сравнения видов знания, как общий план рассмотрения знания, так как применим к различным видам знания, как научным, так и ненаучным. Он изменчив, различаются дискурсивные формации, или эпистемы - исторически определенные формы знания, как научного, так и ненаучного. Эти формации сопоставимы с парадигмами в науке у Т. Куна, или с парадигмами в философии у Р. Рорти. Наличие такого общего плана является условием формирования философских и научных понятий и теорий. В этом смысле дискурс соотносим с планом имманенции у Ж. Делеза и Ф. Гваттари, которые рассматривают на этой основе отличия философии и других видов знания. Для философского концепта главное быть логически возможным (образовывать логически возможный мир), быть консистентным и включаться в план имманенции. Для научного знания добавляется требование наличия референта, или объекта исследования и описания, то есть научное знание носит более сложный характер и предполагает выполнение некоторых дополнительных условий.

Таким образом, в современной философии сформировались предпосылки для теории знания, которая значима для нового самоопределения философии. В этой теории акцент смещается с изучения отражения мыслью объективного мира на момент творчества, конструирования мысленных конструкций, понятий, теорий в некотором общем поле мышления, в общенаучном, общефилософском, социокультурном контексте. Соответственно, задача философии видится не столько в построении некоторой объективированной картины мира и в согласовании ее с результатами частных наук, а, скорее, в выявлении соответствий между различными видами мыслеобразований: понятиями, теориями, образами, философскими концептами и т.д. и планом рассмотрения, или «дискурсом», требованиями стиля мышления. Философия выступает как «навигация» в мире смыслов. Наряду с критической функцией указанная функция является одной из важнейших, характеризуя лицо новой философии. Указанный поворот, на наш взгляд, не означает субъективации философии, а выявляет иной характер объективности применительно к ней.

Сосуществование классического и постмодернистского понимания философии свидетельствует о потребности в ее обеих разновидностях. Новая интерпретация философии не отрицает классическую, а дополняет ее, как бы на нее «наслаивается». Более того, классическую философию, вероятно, можно рассматривать как некоторый «предельный» случай по отношению к новой интерпретации философии. В этом свете вряд ли оправдана характеристика постмодернистской философии как «антифилософии» (14, С. 34), а отечественной философии необходимо полнее учитывать тенденции современного развития знания. Формирующееся в современной философии понимание знания дает основу для определения философии как особого вида знания, как творческого мышления в соответствии с правилами исторически конкретного дискурса, для дальнейшего исследования ее специфики.

Примечания

1. Каменский З.А. Методология историко-философского исследования. - М., 2002.

2. Что такое философия? (Материалы «круглого стола» МГУ им. М.В. Ломоносова) // Вестник Моск. ун-та.- Сер.7. Философия. - 1995.- № 2.

3. Что такое философия? (Материалы «круглого стола» МГУ им. М.В. Ломоносова) // Вестник Моск. ун-та. Сер.7. Философия. - 1995. - № 2.

4. Философия в современной культуре: новые перспективы. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. - 2004.- № 4.

5. Философия в современной культуре: новые перспективы. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. - 2004.- № 4.

6. Что такое философия? (Материалы «круглого стола» МГУ им. М.В. Ломоносова) // Вестник Моск. ун-та. Сер.7. Философия. - 1995. - № 3.

7. Что такое философия? (Материалы «круглого стола» МГУ им. М.В. Ломоносова) // Вестник Моск. ун-та. Сер.7. Философия. - 1995.- № 2.

8. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления - Мн.-М., 2000.- 638 с.

9. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Хайдеггер М. Время и бытие. - М., 1993.

10. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? - М.-СПб, 1998.

11. Рорти Р. Философия и зеркало Природы. - Новосибирск, 1997.

12. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. - М.-СПб, 1998.

13. Фуко М. Археология знания. - К., 1996.

14. Философия в современной культуре: новые перспективы. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. - 2004.- № 4.

Н.А. Черникова,

СГУ, г. Ставрополь

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В последнее время особенную актуальность приобретает направление информатизации в образовании. Как отмечает И.И. Калина, информатизация образовательной системы должна перейти на новый качественный уровень, и главными задачами здесь должны являться такие, как использование цифровых образовательных ресурсов, переход на современные программы подготовки и повышения квалификации педагогов, которые основаны на использовании ИКТ, ориентированы на педагогические результаты и помогают сотрудникам системы образования использовать ИКТ в качестве непрерывного профессионального роста, развивать производство высококачественных учебных материалов и выходить на международный уровень цифровых образовательных ресурсов (2, С. 26).

Сегодня в российском образовании наблюдается противостояние двух технологий, которые можно условно назвать «традиционной» и «новой». Традиционная технология занятия предполагает в качестве основополагающих инструментов слово, учебник, новая технология предполагает использовать не только слово, но и мультимедийный продукт.

Данный аспект назрел как решение следующих проблем:

1. Растущее неравенство в доступе к образовательным услугам;

2. Неравенство региональных возможностей в сфере образования;

3. Снижение качества преподавания;

4. Недостаточная готовность педагогов использовать средства ИКТ в своей работе;

5. Недостаточное соответствие действующей нормативно-правовой базы нуждам информатизации образования (1, С. 38).

Решению первой из них может способствовать создание общедоступного массива высококачественных цифровых образовательных ресурсов, учебных материалов «нового поколения», ориентированных на использование студентами в ходе самообразования. Одним из решений проблемы качества преподавания является использование в преподавательской работе цифровых образовательных ресурсов и учебно-методических материалов, ориентированных на современные методы педагогической работы. Для этого важна подготовка квалифицированных специалистов в области педагогического дизайна, которые составят основу формирующейся отрасли по созданию цифровых образовательных ресурсов.

Формирование у студентов навыков использования своих знаний в реальных жизненных ситуациях, повышение их образовательных результатов способствует внедрению новых образовательных практик, которые позволяют студентам более глубоко осмысливать и выдвигать свои более смелые нестандартные идеи: изучать реальный мир, моделируя различные процессы и ситуации, экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, делать заключения на основе собранной информации. Недостаточная готовность педагогов и других работников образования к использованию ИКТ преодолевается в проекте путем организации системы дополнительной подготовки, создания новых, основанных на использовании ИКТ учебно-методических материалов нового поколения.

Конечно, недостаточно простого рассуждения о необходимости введения новых технологий в учебно-образовательный процесс. По мнению А.А. Павлищева, информатизация региональной системы образования в практике управления может быть представлена не только как сфера управления, где создаются условия катализации процессов обновления образования, но и как относительно самостоятельные направления развития отрасли, целевые ориентиры которого должны находиться в области качества образования. Информатизация образования обусловливает трансформацию сети образовательных учреждений и дифференциацию задач, решаемых педагогическими коллективами (3, С. 246).

Значимым выражением информатизации образования в Ставропольском регионе, подчеркивает А.А. Павлищев, должно стать создание методических центров, действующих на базе учебных заведений в качестве опоры баз информатизации. Действенным инструментом управления информатизацией образования является мониторинг этого процесса. Его показатели должны отражать изменения ресурсной базы, структур, регламентов, процессов и результатов информатизации образования.

Необходим переход от развития компетенции кадров в использовании компьютерной техники к развитию профессиональных компетенций работников образования через освоение и применение ими способов решения профессиональных задач с использованием современных информационных средств.

Информатизация образования должна иметь инновационный эффект изменений в содержании образования, технологиях обучения и в отношениях между участниками образовательного процесса (4, С. 56).

Примечания

1. Авдеева С.М., Уваров А.Ю. Российская школа на пути к информационному обществу // Вопросы образования. - 2005. - № 1.

2. Калина И.И. О методах, направленных на внедрение современных образовательных технологий // Вопросы образования. - 2005. - № 1.

3. Павлищев А.А. Информатизация образования в Ставропольском крае: опыт и перспективы // Вопросы образования. - 2006. - № 2.

4. Каспржак А.Г., Левит М. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. - М., 1994.

Н.А. Черникова,

СГУ, г. Ставрополь

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ДИАЛОГ: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ

В современном российском обществе одной из высших образовательных ценностей провозглашается раскрытие творческого потенциала личности.

Несмотря на многочисленные работы по философии образования, очевидно отсутствие устойчивой связи между современными философскими исследованиями, осуществляющимися на основе принципов традиционной образовательной парадигмы и инноватики (3, С. 43).

Инновационная парадигма философии образования нацелена не на формирование личности в соответствии с заданными образцами, как традиционная, а на развитие индивидуального начала, на актуализацию интереса к осмыслению природы творческих процессов, где, по мнению М.К. Мамардашвили, играет бессознательное. Иррациональное как проявление человеческой субъективности, говорящей на языке образов, настроений, эмоций, является более лучшим условием для реализации творческой активности, развития креативного мышления, иногда невыразимого средствами языка и не поддающегося логическому анализу. Однако представляется, что вторжение в такую трудноподдающуюся изучению сферу сознания, как бессознательное, таит в себе большую опасность. Даже при наличии некоторых положительных результатов, имеющих частный характер, мы не можем просчитать все последствия целенаправленного воздействия на бессознательное. Бессознательное представляет собой явление внутри самого сознания, но, в отличие от явлений сознания, контролируемых, осознаваемых, явления бессознательного слоя, по замечанию М.К. Мамардашвили, предстают как неявные, неконтролируемые человеком, как «бессубъектные». Бессубъектность означает «выключенность» «Я» из пространственно-временных и культурных координат, то есть отказ от собственной субъективности, растворение «Я» в свободе (4, С. 67). Вместе с тем, речь идет не о «внекультурности» бессознательного, поскольку как явление сознания бессознательное социокультурно обусловлено, хотя и опосредованным образом. Стремление стимулировать бессознательное с помощью разного рода рациональных приемов на деле оказывается навязыванием индивидуальному сознанию чужих и чуждых ему символов, культурных стереотипов, что подавляет спонтанность творческого процесса. Развитие творческого начала предполагает не давление на бессознательное, а создание условий для развития индивидуальности, способной сделать выбор в пользу нового, еще не существующего. Мультикультурность самой реальности, предполагающая сосуществование множества несовпадающих, противоречивых систем ценностей и находящая свое выражение в плюрализме образовательных программ, в ориентации образовательной парадигмы не на усвоение определенного корпуса информации, а на проблемный, «личностный» характер знания как «знания возможностей», в обращении к личному опыту путем диалога, - вот, что способствует самоопределению личности, ее индивидуализации как основы актуализации творческих способностей.

Таким образом, под диалогом традиции и инновации в образовательной парадигме мы подразумеваем творческий процесс, в ходе которого сторонники обеих точек зрениия должны быть готовы к критической рефлексии, к преобразованию своих убеждений и приобретению нового видения проблемы. В целом диалог выступает необходимым условием творческого развития личности, является важнейшим и универсальным средством образовательного процесса.

Современное российское общество плюралистично, и многообразие образовательных программ, технологий, наличие авторских школ вполне естественно для самоопределяющегося общества, в котором действуют разноплановые тенденции.

Традиционная концепция российского образования подчинена развитию рационального, преимущественно логико-вербального мышления, овладению основами наук. Главное внимание в ней обращается на логическое распределение и последовательность. Характерный для этой парадигмы - авторитарный стиль отношений. Инициатива и творчество строго нормированы, что ограничивает возможности творчества и креатива (3, С. 275).

В отличие от традиционного понимания образования, инновационные концепции строятся по принципу самоорганизующейся системы, основанной на нелинейности протекающих в ней процессов и ориентированной на придание обучению творческого характера.

Б.Н. Бессонон выделяет четыре главных направления инновации в пространстве философии образования:

1. ценностную ориентацию образования на формирования культуры во всех сферах жизнедеятельности личности;

2. гуманизацию процесса образования;

3. использование интуитивных возможностей восприятия в процессе образования. (1, С. 7).

Необходимость влияния такого инновационного направления, как ценностная ориентация образования, на формирование культуры во всех сферах жизнедеятельности личности обусловлена разрушением прежних, традиционных общественных идеалов, что приводит к образованию своеобразного духовного вакуума. Ценностные ориентации выявляют реальные мотивы социального поведения человека, характеризуют взаимоотношения со средой, его важнейшие социальные и нравственные качества. Непротиворечивость ценностных ориентаций - важнейший показатель устойчивости личности, тогда как обратное свидетельствует о ее неустойчивости, незрелости, маргинальности. Духовно-ценностные ориентации, как разделяемые и интериоризируемые личностью духовные ценности, выступающие в качестве идеала и целей жизни, а также основного средства их достижения, выполняют функцию важнейших регуляторов социального поведения личности, а в ситуациях нравственного выбора выступают как опорные критерии принятия личностью жизненно важных решений.

Следующим важнейшим направлением становления новой российской образовательной парадигмы стала гуманизация процесса образования. При этом понимание гуманизма наполняется новым содержанием. На современном этапе развития общества человек рассматривается как открытая система, что соответствует идее коэволюции. Человек не центр Вселенной, он - частица Социума, Природы, Космоса (2, С. 14).

В концепции гуманизации особое значение приобретает личностно-ориентированный подход в образовании, главным в котором является акцентирование целей образования на человеке как разносторонне развитой личности.

Следующее направление инноватики состоит в использовании интуитивного восприятия в процессе образования. Оно базируется на достижениях современной психологии. Так, например, методы компьютерного моделирования позволяют проверять на интуиции гипотезы и интуитивно постигать полученные результаты. Технология виртуальной реальности обеспечивает реальное взаимодействие человека с воображаемым миром компьютера в точном и интуитивном режиме. Компьютерная графика используется для представления мысли как видимого объекта, что приводит к активизации творческой интуиции. Компьютеризация познавательного процесса обогащает возможности сверхсознания осуществлять эмоционально-интуитивные оценки нового. Возникает, по существу, иная ситуация в познании, определяемая перераспределением отношений между отражением и творчеством, интеллектом и интуицией, логикой и воображением, рациональным и иррациональным, содержательным формализованным мышлением и эмоциями, реальным и искусственным, возможным и действительным. Актуализация взаимодействий посредством компьютерных технологий позволяет вывести образование на уровень активного творчества, что, с одной стороны, расширяет возможности развития человека, с другой - способствует интеграции и переработке различного рода информации в социальной системе.

Таким образом, традиции и инновации - две стороны одного процесса, успешная реализация которого возможна лишь при соблюдении условия введения инноваций при тщательном сохранении традиций, то есть от правильного выбора соотношения инноваций и традиций в образовательной системе. Критериями правильности подобного выбора могут служить: преемственность в развитии процесса образования, плавность смены традиций инновациями и последующего превращения инноваций в традиции, непрерывность функционирования образовательно-воспитательной системы.

Соотношение традиций и инноваций в образовании определяется не только указанными внутрисистемными факторами, но и внешними социокультурными детерминантами. Влияние этих детерминант будет определяться ценностными установками, которые определяют мотивацию их активности.

Примечания

1. Бессонон Б.Н. Философия образования // Философские проблемы образования: Сборник статей Российской Академии гос. Службы при Президенте Российской Федерации. - М., 2006.

2. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. - СПб., 2001.

3. Заборская М.Г. Философия образования как социокультурный феномен. / Дисс. на соискание доктора фил наук.

4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М., 2004.

Н. В. Амирокова,

СГУ, г. Ставрополь

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ

П. Ф. КАПТЕРЕВА И ВОСТРЕБОВАННОСТЬ ИДЕИ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Мировая человеческая цивилизация подошла к той черте, переступив которую, она устремляется в непредсказуемое. Ответственность за это лежит и на образовательных системах, которые во многом содержательно презрели тысячелетний духовно-интеллектуальный опыт учителей человечества. Среди них - такие имена, как Я. А. Коменский, И. Т. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Их педагогические теории начинаются с понимания школы, производного слова от латинского «Scale», как «скалистая лестница трудного духовного восхождения», учителя как творца, наделяющего смысл жизни познавательными ценностями, видящего духовность как целостность человеческой личности. При этом духовность понималась как высшая познавательная способность человека в самотворении и саморазвитии.

В философии и педагогике XIX - XX вв. духовность являлась высшей ценностью, идеалом развития человеческой личности, так как духовность является познавательной одухотворенностью человеческого бытия на основе ценностного приоритета духовной сферы над материально-прагматической ее составляющей.

Цивилизационные перемены в современной России предъявили кардинально новые требования к содержанию образования: от заявления Президента России В. В. Путина на Совете по культуре «… нужна новая педагогика!» до «…основой государственной безопасности являются православие и ядерный щит» в телеверсии пресс-конференции президента РФ 01.02.07года.

Подчеркивая постоянно просчеты государственной политики в области образования, В. В. Путин актуализует значимость духовной составляющей российского образования в условиях техногенной цивилизации. И здесь уместно вспомнить о завете великого В. И. Вернадского, который писал в 1918 году: «Где искать опоры? Искать в бесконечном творческом акте, в бесконечной силе духа… Нельзя отложить заботу о вечном и великом на то время, когда будет достигнута для всех возможность удовлетворения своих элементарных нужд. Иначе будет поздно. Мы дадим материальные блага в руки людей, идеалом которых будет - «хлеба и зрелищ». Есть, пить, ничего не делать, наслаждаться любовью…» (3, С. 159 - 161).

К концу ХХ века стало очевидно, что «…безудержная и далеко не всегда оправданная Вера в Знание, не подкрепленная искренним и самоотверженным Знанием в Вере, является основной причиной катастрофического раскола единого материально-духовного пространства Мироздания, практически потери Веры и Смысла Жизни… Речь идет о буквально понимаемом спасении цивилизации, спасении, прежде всего, духовном…» (4, С. 571).

Согласно доктрине отечественного образования, именно образование призвано решать главный вопрос мобилизации духа народа, так как является универсальным условием и средством российских реформ, панацеей от всех социальных болезней, ибо оно направлено на совершенствование самой интеллектуально-чувственно-волевой субстанции общества, пронизывающей и скрепляющей собой в качестве истины, красоты и свободы, составляющих духовность народа, весь социальный организм.

В этих условиях современное образование должно основываться на понимании того, что ученик наделен высочайшей энергией духовности, а потому основой образования должно стать развитие его духовного потенциала, и педагогический процесс будет построен на понимании целостности духовных и телесных сил обучающегося.

Для решения этой методологически определяющей содержание современного образования задачи важно исследовать классические корни духовных ценностей научной педагогики П. Ф. Каптерева (1849 - 1922 г.г.). В трудах ученого синтезировались и нашли обобщение западноевропейская и отечественная традиции изучения духовности. П. Ф. Каптерев сформулировал важную для развития истории педагогики концепцию фундаментального основания педагогического процесса - духовно-нравственное развитие личности.

В научных исследованиях «Педагогический процесс», «Дидактические очерки», «Педагогическая психология» П. Ф. Каптеревым изложены основные постулаты его концепции духовности. В своих работах ученый развивает мысль о таком важнейшем аспекте личности, как духовное начало, духовная деятельность, которая, являясь социальной, направлена на создание духовных ценностей и усвоение их.

Методологической основой его педагогической теории стало понимание духовности как творческого становления и саморазвития личности на основе познания. Познание и познавательную деятельность развивающейся личности он понимал как ее духовную жизнь. При этом он исходил из того, что человек способен познавать абсолютный дух путем веры, он считается существом, наделенным духом - познанием, а потому носителем духовности. Вместе с тем, он исходит из понимания И. В. Гегелем духовных способностей человека: созерцание, представление, мышление, а также сформулированных им сущностных свойств духа: идеальность, рефлексивность, свобода или способность познавать, определять и реализовывать самого себя.

В философско-педагогическом исследовании «Педагогический процесс» П. Ф. Каптерев писал: «Душа - такой же самобытный организм, как и тело; в душе нет окон, в которые могло бы войти в нее что-либо извне, стороннее ей. Все, что есть в душе, есть результат самодеятельности…» (7, С. 9).

Этот прогностически значимый вывод основывался на понимании философской мыслью XIX века духа как сознания человека, при этом сознание - дух понималось материализмом производным от объективной и первичной реальности - материи - природы. «Понимая познание как духовную умопостигаемость Мира, являющегося стройной системой причин и следствий, П. Ф. Каптерев делает вывод о разумной сущности основ природы, тождественной человеческому разуму» (5, С. 136).

Идеализм рассматривал духовную сферу как онтологически субстанциальную сферу абсолютных ценностей и идей, воплощенных в Добро, Истину, Красоту.

Будучи философом - богословом, П. Ф. Каптерев в педагогике соединил «тело и душу» в процессе познавательной деятельности и процессе жизни, подчеркивая: «Гармония развития может быть понимаема в смысле равного развития всех сил духа и тела» (6, С. 46 - 47).

Понимая целью педагогического процесса «…создание идеального человека и человечества», он подчеркивал важность внутренней стороны его познания, обладающего своей духовной историей, своими этапами развития.

Особо П. Ф. Каптерев подчеркивал «великую силу…» строго систематической познавательной деятельности: «…Воспитательные учреждения, школы, суть как бы кухни души… Если знать законы развития человеческого организма вообще и частную его наследственность, то человеку можно предлагать такую духовную пищу…», которая «… может довольно значительно повлиять на физическое и духовное усовершенствование личности, на образование умственных склонностей и идеалов, на развитие способностей…» (6, С. 43 - 44).

Исследуя вопрос методологического основания усовершенствования духовных сил личности, ученый говорит о неразрывной связи духовного с умственным. Более того, для духовного здоровья личности в школе и жизни нравственное должно получить верх над умственным. Приоритет нравственного содержания в воспитании П. Ф. Каптерев объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде для других, и значит, выражает общественную направленность. П. Ф. Каптерев не отделяет духовно-нравственное в человеке от социального аспекта, он говорит о том, что «нравственность вне общества невозможна», и поэтому «образовываться - значит понять истину людских отношений, их правильное течение». В этой связи цель обучения в школе заключается не только в укреплении любознательности ребенка или «умственной пытливости», но и в формировании «правильного мировоззрения», критерием которого, согласно П. Ф. Каптереву, является духовный идеал. В теории ученого эта категория обретает значения абсолюта, воплощающего в себе субъективные ценности, народные или национальные и общечеловеческие. Таким образом, духовный идеал формируется сообразно времени и культуре. Систему душевного закаливания личности он связывает воедино с развитием воли, характера, ума и тела.

Сопоставляя духовное и интеллектуальное качество личности, П. Ф. Каптерев приходит к выводу, что высоко развитая личность определяется разносторонним образованием ума. «Знание обширное, серьезное и основательное непременно облагораживает человека, оно приучает его находить свое удовольствие в преследовании целей общечеловеческих. Сфера науки есть царство вечной истины и красоты, бесстрастной и общечеловеческой, и соприкосновение с этим царством не могут отозваться благотворно на общем нравственном подъеме его духа» (7, С. 385). Сущность педагогического процесса Каптерев видит в четырех высших началах, и первое из них формулируется так: «все физические и духовные силы воспитываемого подлежат усовершенствованию соответственными систематическими упражнениями».

Духовно-интеллектуальное развитие личности служит в теоретическом наследии П. Ф. Каптерева общей цели - «познанию истины». В философии это тесно связано с точкой зрения Н. А. Бердяева, для которого искание истины и смысла есть нечто «противоположное обыденности, бессмысленной действительности», есть «поворот к духу и обращение к духовности» (2, С. 85). Сопоставляя идейные позиции ученых, можно сделать вывод о том, что духовность для них это поиск истины и смысла жизни, что связано с обретением свободы. Человек свободен в том случае, если он духовно приблизился к нравственному идеалу.

В работе «Судьба России» Н. А. Бердяев писал о том, что «…духовная работа над формированием своей личности не представляется русскому человеку нужной и пленительной…». И такая постановка вопроса о духовной работе развивающейся личности стала основанием исследования П. Ф. Каптеревым проблемы духовности личности. Его педагогика духовности проходила становление в исторический период, когда «философская мысль России обосновывала мысль о том, чтобы русский человек раскрыл свою человеческую духовную активность… во благо России» (1, С. 78).

Исходя из закона цикличности, эта мысль звучит чрезвычайно современно в новых исторических условиях, что объективно требует изучения и внедрения в педагогическую практику и теорию духовного развития личности педагогики П. Ф. Каптерева.

Таким образом, П. Ф. Каптеревым предлагалась новая философия образования, которая строилась не на доминировании интеллектуальной, рациональной направленности, а на приоритете таких ценностей образования, как духовность, стремление к овладению истиной. Ученый определил онтологическую картину приоритетных ценностей народа: вечный поиск истины, стремление к Абсолюту. Исходя из этого, основанием новой системы образования для Каптерева являлся гуманистический характер школы, постановка и решение в ней важнейших духовных вопросов, признание в качестве непреходящей ценности свободы творческого духа человека. В современном образовательном пространстве философско-педагогический опыт образования XIX века обретает актуальность в силу своей законоосновательности и способности духовного спасения цивилизации.

Примечания

1. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. - М., Республика, 1994.

2. Бердяев Н. А. Судьба России. - М., Изд-во МГУ, 1990.

3. Вернадский В. И. Антология гуманной педагогики. - М., 2001.

4. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательный концепций). - М., Изд-во «Совершенство», 1998.

5. Гребенюк Н. И. Законы познания и методология педагогики. - Ставрополь, Изд-во СГУ, 2001.

6. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. - С-Петербрургъ. Типо-Литографiя Б. М. Вольфа. Разъезжая, 15. - 1905.

7. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., Педагогика, 1982.

А.В. Федоренко,

СГУ, г. Ставрополь

ЧЕЛОВЕК В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

Новые технологии, понятия, термины стремительно вошли в нашу жизнь, сделав ее особенно интересной и насыщенной. Увеличение потока информации, объема знаний застало людей врасплох. У человечества возникло множество вопросов. Как упорядочить огромное количество сведений, данных? Как справиться с неиссякаемым потоком информации? В современной зарубежной и отечественной литературе ведутся бесконечные дискуссии по вопросам специфики и своеобразия информационного общества.

Понятие «информационное общество» появилось во второй половине XX века.

Термин «информационное общество» был использован в Японии в 1966 г. в докладе группы по научным, техническим и экономическим исследованиям, в котором утверждалось, что информационное общество представляет собой общество, в котором имеется в изобилии высокая по качеству информация, а также есть все необходимые средства ее распределения (1).

На современном этапе информационное общество - это такое общество, в котором производство и потребление информации является важнейшим видом деятельности, а информация признается наиболее значимым ресурсом, новые информационные и телекоммуникационные технологии и техника становятся базовыми технологиями и техникой, а информационная среда наряду с социальной и экологической - новой средой обитания человека.

Основными отличительными признаками информационного общества являются:

- информационная экономика;

- высокий уровень информационных потребностей всех членов общества и фактическое их удовлетворение для основной массы населения;

- высокий уровень развития информационной культуры;

- свободный доступ каждого члена общества к информации,

Информационному обществу присуще:

- единое информационное пространство;

- ведущая роль информационных ресурсов в обеспечении устойчивого поступательного развития общества;

- возрастание роли инфраструктуры (телекоммуникационной, транспортной, организационной) в системе общественного производства и усиление тенденций к совместному функционированию в экономике информационных и денежных потоков;

- фактическое удовлетворение потребностей общества в информационных продуктах и услугах;

- высокий уровень образования, обусловленный расширением возможностей систем информационного обмена на международном, национальном и региональном уровнях, и, соответственно, повышенная роль квалификации, профессионализма и способностей к творчеству как важнейших характеристик труда;

- высокая значимость проблем обеспечения информационной безопасности личности, общества и государства, наличие эффективной системы обеспечения прав граждан и социальных институтов на свободное получение, распространение и использование информации.

Большинство исследователей выделяют два существенных признака вступления в информационное общество - это широкий доступ в систему глобальной коммуникации, а также высокий процент занятости в производстве и обработке информации.

Надо сказать, что глобальное информационное общество формируется локально, и в разных странах этот процесс идет с различной интенсивностью и особенностями, движение к информационному обществу - это общая тенденция как для развитых, так и для развивающихся стран. В нашей стране существуют свои особенности вступления в информационное общество.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7