Закономерность институирования социальной работы на современном этапе в нашем обществе подтверждается мировым опытом, свидетельствующим о том, что процессы развития экономических основ, рыночных отношений и профессионализация социальной работы идут параллельно, находятся в тесном взаимодействии и взаимосвязи. Все это приводит к развитию и активизации деятельности социальных служб, учреждений, а также острую необходимость развития института социальной работы, профессиональную подготовку и переподготовку профессиональных кадров, специалистов социальной сферы.

За период профессионализации социальной деятельности активно обозначился интерес к проблемам не только становления и развития социальной работы, но и к личности профессионала, его особенностям, качествам и свойствам, его готовностью к деятельности и своему развитию.

В свое время Н. В. Сперанский писал, что "развитие профессионального образования зависит не только от личностных особенностей, но и от жизненных целей, уровня развития народа, экономических условий, и поэтому изучение профессионализма всегда было и будет труднейшим отделом исследования в области образования. В то же время только профессиональное образование (в отличие от начального и общего) и достижение мастерства дают возможность внутреннему удовлетворению и осознанию своей индивидуальности и объясняют необходимость не ограничиваться в работе только запросами конкретного дня, а стремиться к формированию всесторонне развитой личности".

Проблема профессиональной подготовки заключается в том, что не каждый человек может заниматься деятельностью социального работника это связанно с постоянными психическими и эмоциональными напряжениями. Крайне важно корректировать процесс обучения, повышения квалификации и психологической устойчивости социального работника, что позволит улучшить социальное положение граждан в Российской Федерации.

Объект исследования является развитие личности социального работника.

Предметом являются сущностные показатели профессионализма специалиста по социальной работе.

Целю, данной работы является определение акмеографических инвариантов деятельности специалиста по психосоциальной работе.

Данная цель предполагает рассмотрение следующих задач:

- проанализировать теории профессионального становления личности;

- рассмотреть профессионализм личности и деятельности социального работника;

- изучить подготовку специалиста как первый этап профессионально-личностного развития и формирование специалиста по социальной работе;

- изучить показатели профессионализма личности и деятельности социального работника;

- изучить методы диагностики профессионализма социального работника.

Данная курсовая работа состоит из трёх глав. В первой главе описываются теории профессионального становления личности, и проводится анализ данных теорий.

Вторая глава содержит два подраздела. В первом подразделе рассматриваем технологии подготовки профессионала в социальной работе как личность и развитие её. Во второй изучение показателей профессионализма личности и деятельности социального работника. Например, такие как:

- нормативно-этические показатели;

- технологические показатели;

- показатели профессиональной обучаемости и т. д.

А третья рассматривает две методики диагностики профессионализма социального работника как специалиста, это:

- методика изучения коммуникативных способностей;

- методика «Личностная агрессивность и конфликтность».

Одни из первых в России, которые рассматривали «выбор профессии с позиций деятельного подхода», разрабатывали в своих трудах С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и т.д.

В данной работе рассматривались труды таких русских ученых как:

- Б.Г. Ананьев;

- А.А. Бодалев;

- Н.В. Кузьмина;

- Т.В. Кудрявцев;

- О.С. Анисимов;

- А.А. Деркач;

- Н.В. Кузьмина;

- А.И. Пригожий;

- В.Г. Зазыкин;

- И.Д. Багаева;

- А.К. Маркова и многие другие.

Труды зарубежных ученых:

- Дж. Холланд;

- А. Рой;

- Э. Шпарнгер;

- К. Уокер;

- Д. Сьюпер;

- Ш. Бюллер и т.д.

1 Анализ теорий профессионального становления личности

Понять личность можно в ее предметных, социальных связях, которые изменяются и развиваются в реальных жизненных циклах. Личность, как отмечал Б. Г. Ананьев, всегда моложе "индивида" в одном и том же человеке. История личности ли ее жизненный путь (биография), хотя и отмечается датой рождения, начинается, однако, много позже. Развитие личности проявляется в смене ее общественных функций, ролей и состояний. Наступление зрелости человека как индивида, личности, субъекта познания и труда по времени не совпадает.

В ходе исследования выявлена и обоснована тенденция целостности и непрерывности профессионально-личностного развития специалиста социальной работы. Эта тенденция отражает противоречие между сложившимися образованиями личности и внешними условиями ее жизнедеятельности. Для разрешения этого противоречия необходимо обеспечить единство довузовского, вузовского и послевузовского этапов подготовки и профессионального функционирования социального работника, их гибкость, динамизм и преемственность.

Основным диалектическим противоречием профессионального развития является противоречие между сложившимися качествами личности и объективными требованиями, нормами, стандартами профессиональной деятельности, обусловливающей дальнейшее развитие личности через интеграцию ее различных свойств. Каждая стадия личностного развития знаменуется своим типом задач - познавательных, нравственных, коммуникативных, трудовых, ценностно-смысловых и др., а также и специфическими способами их решения. Эффективные способы решения задач закрепляются в форме психологических механизмов, стратегий и тактик, а также в виде профессионально обусловленных качеств личности. С этих позиций профессиональное развитие личности характеризуют качественные изменения ее структуры и содержание решения профессиональных задач.

Развитие человека, если иметь в виду развитие отдельного человека, есть необратимое, направленное, закономерной изменение его как индивида - сложнейшего живого организма со всеми входящими в него системами как личности. Ядром, которой являются отношения человека к разным сторонам действительности, и как субъекта, структуру которой составляют и индивидные, и личностные образования - опять же, прежде всего отношения. Но еще и способности, проявляющиеся в характере приобретения и функционирования знаний, навыков и умений в тех деятельностях, которыми человек занят. Так, в его организме постоянно происходя изменения, которые обратимы, которые лишены направленности или которые не носят закономерного характера. И тог да эти изменения не означают развития и не работают на него.

То же относится к изменениям и в личностной сфере человека. Если они несут в себе характеристики обратимости ненаправленные и незакономерны, они тоже лишены качества развития. Сказанное имеет прямое отношение и к развитию человека как субъекта. Не все изменения, происходящие в нем при выполнении разных видов деятельности, можно квалифицировать как развитие.

Вместе с тем, трактуя формирование и развитие как процесс накопления количественных изменений, ведущих к качественным перестройкам в функционировании систем организма человека. В отношениях человека к действительности, в нем, как в субъекте познания, общения и труда, который имеет прогрессивный характер, абсолютизировать это положение никак нельзя, поскольку даже при упрощенном прослеживании основных тенденций этого процесса отчетливо видно, что для первой половины жизни человека, включая его взрослость, как правило, характерно развитие по восходящей. А затем все определеннее дают себя знать инволюционные изменения. Они идут и в организме человека и распространяются на его психику.

Рассмотрим целостность и непрерывность профессионально - личностного формирования и развития в отечественной теории и зарубежных исследованиях, которые ведутся в различных направлениях:

1) дифференциально-диагностическом;

2) психоаналитическом;

3) в рамках теории решений;

4) в рамках теории развития;

5) типологическом. [14, с. 110]

В системе постулатов первого направления можно выделить следующие:

- каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего, профессионально-значимым, наиболее оптимально подходит к единственной профессии;

- профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии;

- профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид, или профконсультант определяет диспозицию индивидуальных качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий.[14, с 115]

Позднее эти основания несколько изменились, что нашло свое отражение в следующих положениях: необходимо говорить о комплексах индивидуальных качеств, соотносимых с целой группой профессий. Наряду со способностями большое значение для профессиональной успешности и удовлетворенности имеют личностные характеристики, прежде всего интересы; для профессионального обучения важны в первую очередь индивидуальные качества, а точнее - их соотношение. Но неизменным остается основное положение о том, что проблема профессионального выбора решается "встречей" структуры личности и структуры профессиональных требований, исходящих от деятельности. Для диагностики индивидуальных качеств личности мы рекомендуем использовать характерологический опросник Кеттела, анкеты интересов Стронга и Кьюдера, интеллектуальный тест Амтхауэра.

Второе - психоаналитическое - направление отражает следующую идею; главная роль в выборе профессии принадлежит различным формам потребностей. Еще 3. Фрейд рассматривал профессиональную деятельность как форму удовлетворения ранних детских инстинктивных потребностей благодаря "канализации" в ту или иную профессиональную область либидозной (нарцистической, агрессивной или собственно эротической) энергии. Выбор профессии понимается с этой точки зрения как процесс сублимации. Например, выбор педагогической профессии происходит из-за стремления к власти.

Близкой к психоаналитическим теориям является теории профессионального развития Э. Рой, в которой профессии начальный выбор рассматривается как прямое или косвенном удовлетворение потребностей личности. По ее мнению, в избираемой профессии должно быть безусловное удовлетворение группы первичных потребностей человека, а также требование - удовлетворение потребностей более высокого уровня. .[13, с 76]

Идеальным вариантом в этом случае она считала выбор человеком такой профессии, которая предоставляла бы ему возможность для непрерывного совершенствования и развития.

Огромное значение в процессе профессионального самоопределения

индивида автор отводит раннему опыту, и в первую очередь характеру его отношений с родителями. Э. Рой предполагает, что теплые отношения между ребенком и родителями предопределяют выбор профессий, "направленных" на человека, связанных с общением; холодные - формируют направленность на профессии, не связанные с общением, ориентированные на объект. В соответствии с этим она разработала свою классификацию профессий. В основу профессионального выбора были положены различные типы внутрисемейных взаимоотношений родителей и ребенка, обуславливающие структуру его профессиональных интересов и склонностей, дальнейшее его личностное и профессиональное развитие.

Третье направление - теория решений - связано с именами Д. Тидеман и О'Хара, которые считают, что центральным компонентом выступают варианты профессиональной карьеры, а она определяется последовательностью выбираемых профессиональных позиций. При этом необходимо учитывать возможное поражение и свою готовность к риску. Внутренним содержанием профессионального развития выступает структура процессов решения и социальный контекст, на основе которого происходит прогнозирование и осуществление решений.

Хотя в различное время предпринимались многочисленные попытки

создания возрастной периодизации, результатом этой работы явилось появление не единой классификации, а множества различных классификаций. Вместе с тем можно отметить и наличие общих тенденций в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.

В классификации Дж. Биррена (Birren, 1964) выделяется восемь фаз жизненного развития человека. Первая - младенчество, охватывает период до 2-х лет. Вторая фаза - предшкольный возраст, от 2-х до 5 лет. Третья - детство, 5-12 лет; четвертая - юность, 12-17 лет; пятая - ранняя взрослость, 17-25 лет; шестая - зрелость, 25-50 лет; седьмая - поздняя зрелость, 50-75 лет; восьмая - старость, от 75 лет и далее.

По мнению Б. Г. Ананьева, недостатком этой классификации является то, что здесь не выдерживается единый принцип дифференциации. Выделение второй фазы (предшкольный возраст) происходит не по возрастному критерию, как в остальных случаях, а по социально-педагогическому признаку. Заметим, что такое смешение критериев возрастной периодизации характерно вовсе не только для классификации Дж. Биррена, но является в целом достаточно распространенным явлением (например, D. Dromley, 1966; А. Люблинская, 1959 и др.). Проведя многоаспектный анализ различных подходов к возрастной периодизации, Д. И. Фельдштейн, так же как и Б. Г. Ананьев, обращает внимание на некорректность построения периодизации развития, когда в ее основе лежат разные принципы дифференциации - по возрасту (младенчество, детство и т. д.).

В классификации Э. Эриксона выделяются следующие возрастные этапы, стадии психосоциального развития: от рождения до 1 года (младенчество или орально-сенсорная стадия), от 1 года до 3-х лет (раннее детство или мышечно-анальная стадия), от 3 до 6 лет (возраст игры или локомоторно-генитальная стадия), от 6 до 12 лет (школьный возраст; или латентная стадия), от 12 до 19 лет (подростковый и юношеский возраст), от 20 до 25 лет (ранняя зрелость), от 26 до 64 лет (средняя зрелость), от 65 лет (поздняя зрелость).

В одной из распространенных современных международных классификаций (В. Квинт, 2000) выделяются следующие возрастные этапы: младенческий возраст - от рождения до 3 лет, раннее детство - от 3 до 6 лет, детство - от 6 до 12 лет, подростковый (юношеский) возраст - от 12 до 18 лет, молодость - от 18 до 40 лет, зрелый возраст - от 40 до 65 лет, пожилой возраст - от 65 лет.

Взрослость - возрастная ступень в жизни человека, начало которой чаще всего относят к 18-20 годам, а окончание - к 80-ти. Зрелость - ступень в развитии человека, когда он становится способным полноценно выполнять свои гражданские, супружеские и родительские обязанности, а также социально и индивидуально продуктивно проявлять себя в качестве деятеля в той или другой конкретной области труда.

Четвертое направление - теория развития (Д. Сьюпер, М. Бон, Дж. Крайтс) - опирается на следующие положения: люди характеризуются их способностями, интересами и свойствами личности; на этой основе каждый человек соответствует ряду профессий, а профессия - ряду индивидов; в зависимости от времени и опыта меняются как объективные. Так и субъективные условия профессионального развития, которое имеет ряд последовательных стадий и фаз особенности процесса развития определяются социально-экономическим положением родителей, свойствами индивида, его профессиональными способностями и т. д.; на разных стадиях развития им можно управлять, способствуя формированию у индивидов интересов, способностей, "Я-концепции". Д. Сьюпер связывает профессиональное развитие личности с развитием и реализацией "Я-концепции", которая понимается им как "мнение субъекта" о своих качествах и знания о социальных требованиях. Это и определяет как актуальное, так и будущее его профессиональное поведение. В процессе профессиональной жизни происходит развитие представлений человека о самом себе, формирование его профессиональной "Я-концепции" в три этапа:

1) формирование представления о себе и окружающем мире (становление "Я-концепции", образа "Я");

2) взаимодействие "Я-концепции" с представлением о профессии (представление себя в профессиональной жизни);

3) реализация "Я-концепции" (в зависимости от успешности или неуспешности профессиональной деятельности здесь происходит либо закрепление, либо модификация профессиональной "Я-концепции").

Согласно этим представлениям Д. Сьюпер считает (и мы склонны поддержать его позицию), что человек выбирает профессии, требования которых предусматривают роль, соответствующую его представлениям о себе, и выбор профессии фактически является выбором способа "самовыражения". Он рассматривает профессиональное становление человека как длительный жизненный процесс, формирующийся под воздействием ряда факторов, среди которых первостепенное значение отводится субъективным факторам (интересы, мотивация, способности и др.). [11, с. 242]

Основателем теории "стадий профессиональной жизни" по праву считается Ш. Бюллер (Сh. Ви1ег, 1961), которая еще в 30-е гг. разработала концепцию о пяти фазах жизненного цикла человека, которые выявляются на основе анализа линии развития трудовой, профессиональной и семейной сфер.

1-я фаза; от 16 до 20 лет, названная автором предшествующей самоопределению личности в профессии, в жизни.

2-я фаза: от 16-20 лет до 25-30 лет, характеризуется поисками своего призвания, как в жизни, так и в профессии. Именно в этот период человек ищет наиболее соответствующую его способностям и стремлениям область деятельности.

3-я фаза: называется "порой зрелости" личности, от 25 до 45-50 лет. Здесь осуществляется профессиональное и личностное развитие в выбранной деятельности наиболее оптимально, эффективно. Отмечается высокий уровень (или наоборот) удовлетворения профессиональной деятельностью. Но вместе с тем отмечаются и различные кризисы, спады в профессиональной и личностной сферах (которые объясняются порой объективными, субъективными факторами, обстоятельствами жизни).

Следующая фаза жизненного цикла - от 45-50 лет до 65-70 лет - период завершения профессиональной деятельности.

И, наконец, фаза старости - от 70 лет до смерти; в этот период ведущим типом деятельности становится общение.

С точки зрения Д. Сьюпера, процесс профессионального развития индивидуально своеобразен и определяется неповторимостью тех условий, в которых он протекает. Вместе с тем он отмечает, что можно выделить общие возрастные и профессиональные стадии жизни, через которые проходит каждый индивид:

Первая - стадия роста или пробуждения (от рождения до 14 лет); определителями в выборе профессии в этом возрасте являются фантазия, интересы, способности.

Вторая - стадия "разведки" или поиска (от 15 до 24 лет) - реальный "мир работы или учебы".

Третья - стадия упрочения и стабилизации (от 25 до 44 лет) охватывает "пробную" и "стабильную" подстадии.

Четвертая - стадия сохранения (от 45 до 64 лет), профессиональное развитие личности на этом этапе идет в одном, заданном направлении.

Пятая - стадия спада (после 65 лет), в это время происходит замедление профессионального продвижения (до 70 лет).

Таким образом, по Сьюперу, профессиональное развитие представляет собой длительный, обычно необратимый процесс, имеющий вполне определенную, "регулярную" структуру. Он вводит термин "профессиональная зрелость", понимаемый им как соответствие поведения личности задачам профессионального развития данного возраста. Каждый человек, характеризуемый способностями, интересами и свойствами личности, подходит к ряду профессий, а профессия, соответственно, - к ряду индивидов. С течением времени меняются объективные и субъективные условия управляемого процесса профессионального развития. В сущности, оно состоит в реализации "Я-концепции", осуществление которой связано с проигрыванием разных ролей.

В зарубежных исследованиях существует целое направление, посвященное формированию "профессионального типа личности", в контексте концепции идентификации личности с профессией (Э. Шпарнгер, К. Уокер, Дж. Холланд, А. Рой и др.). Выявление главных закономерностей формирования и развития профессионального типа личности, положительно или отрицательно воздействующих на этот процесс, изучение динамики профессионального становления, его основных этапов, безусловно, дает возможность спланировать сознательное научное управление им. [11, с. 246]

Одна из наиболее известных характеристик профессиональных типов личности принадлежит Э. Рой. Она предложила свою оригинальную классификацию профессий, включаю-щую восемь групп:

1-я - группа сервиса (работники службы быта, социальные работники);

2-я - группа деловых контактов (бизнесмены, агенты различных компаний);

3-я - группа организаторов (администраторы, директора);

4-я - группа профессий, требующих работы на открытом воздухе (лесничий, рыбаки, моряки, работники сельского хозяйства);

5-я - группа технических профессий (инженеры, конструкторы, техники);

6-я - группа профессий в области науки;

7-я - группа профессий в области культуры;

8-я - группа художественных профессий.

В каждой из этих групп исследователь выделяет шесть квалификационных уровней, и для всех групп и уровней приведены данные о качествах личности, особенностях психики, психофизиологических различиях. На основе эмпирического материала выведены наиболее общие характеристики личности профессионалов. Например, у представителей группы сервиса наиболее выражены проявления интереса к людям, взаимоотношениям между ними. Работников этой группы отличает мягкое, участливое отношение к другим людям, внимание и забота, стремление оказать окружающим помощь и поддержку. Они в большинстве религиозны и ценят это в других.

Особое место в ряду теорий профессионального развития занимает пятое - типологическое - направление (Д. Холланд). Оно сводится к тому, что индивид сам определяет личностный тип, к которому он относится, отыскивает профессиональную сферу, соответствующую данному типу, выбирает один из четырех квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки. Люди ищут такую производственную сферу, где они могут раскрыть свои способности, реализовать ценности и будут иметь наименьшие проблемы. Группы индивидов, имеющие однородные личностные ориентации, составляют соответствующие личностные типы.

Д. Холланд выделяет шесть типов личности: практический, интеллектуальный, общественный, обычный, предприимчивый, артистический. Каждому из этих типов личности соответствует свой тип окружения. В основу градации этих типов ученый кладет не анализ труда как такового, а особенности людей, предпочитающих эти виды профессиональной деятельности. Соответственно, выбор профессии складывается из двух этапов:

- первый - определение самим индивидом личностного типа, к которому он относится;

- второй - отыскивание профессиональной сферы, соответствующей его типу. [11, с. 250]

Выделение этапов профессиональной жизни личности имеет своей целью создание методологической основы для выяснения взаимозависимости теоретической и технологической оснащенности профессионала, с одной стороны, и наличием у него определенных личностных качеств - с другой, имея в виду, что на различных этапах становления, развития и совершенствования профессионализма существуют свои закономерности. Вместе с тем необходимо отметить, что некоторые возражения в этих классификациях вызывают возрастные границы, которые означают выключение личности из активной деятельности. Этот период в значительной степени зависит от индивидуальности человека, которая, как это ни парадоксально, может раскрыться в весьма преклонном возрасте. Этот аспект находит подтверждение в практической реальности, жизни.

Зарубежные теории развития личности явились основой для разработки и построения ряда концептуальных теорий профессионального и личностного развития индивида в отечественных психологических и педагогических исследованиях.

Первыми, кто обратил внимание на профессиональную типологию в отечественной науке, были А. Ф. Лазурский я М. Я, Басов. Так, М. Я. Басов писал: "Как ни велико значение индивидуальных моментов, все же когда мы говорим о враче, педагоге, инженере, художнике, актере и т. п., нам представляются они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, каждый их них имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп". [16, с. 42]

Современный исследователь К. М. Левитан отмечает, что профессиональное становление личности не "прикреплено" жестко и однозначно к возрастному делению. Он связывает его с тремя периодами: подготовительный - довузовский (выбор профессии), начальный - вузовский (формирование ос нов профессионально важных умений и свойств личности) и основной - послевузовский (развитие всех сущностных сил личности с целью ее наиболее полной самореализации в деятельности). В процессе развития личности, отмечает К. М. Левитан, происходит и становление ее целостности, которое заключается в подчинении всех элементов структуры личности ее основной доминанте - направленности, обеспечивающей непрерывность, преемственность всех периодов развития личности; в обретении необходимых ей, но еще отсутствующих качеств. Становление и разрешение на каждом этапе внутренних противоречий личности обеспечивает ее непрерывное развитие.

Т.В. Кудрявцев в профессиональном развитии личности выделяет следующие основные стадии:

- формирование профессиональных намерений: осознанный выбор личностью профессии на основе учета своих индивидуально-психологических особенностей;

- профессиональная подготовка; освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально значимых и профессионально важных качеств личности, положительного отношения, склонности и интереса к будущей профессии;

- профессионализация: вхождение (адаптация) и освоение профессии, профессиональное самоопределение;

- полная или частичная реализация личности в профессиональном труде.

У всех названных авторов готовность специалиста к профессиональной деятельности не сводится к установлению образовательного ценза. Она направлена на определение этапов профессионального становления и преодоление тех противоречий, которые лежат в основе развития личности специалиста.

Л. А. Ясюкова полагает, что для успешного овладения и осуществления деятельности особое значение имеет не столько уровень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, сколько характер взаимосвязи между ними. При осуществлении тесных и положительных взаимосвязей большинства личностных свойств возникает процесс их взаимоусиливания, при возникновении же антагонистических взаимосвязей между свойствами личности развитие одних сторон личности приводит к деградации других. Автор исследования выделяет три этапа формирования профессиональных способностей личности:

- первый - формирование задатков, когда непосредственная работа (учебная деятельность) специалиста (учащихся) содержит элемент будущей деятельности и способствует формированию общих, соответствующих ей поведенческих (мировоззренческих, мотивационных) установок;

- второй - формирование пассивно-исполнительских способностей в процессе обучения профессии при непосредственном освоении ее основ;

- третий - формирование активно-деятельностных способностей при определении самим работником целей, программы деятельности и методов ее реализации.

Разделяя общую позицию Л. А. Ясюковой мы не можем согласиться с характеристикой второго и третьего этапов. Как показало наше исследование, использование личностно-развивающих педагогических технологий в профессиональной подготовке специалистов социальной работы, в первую очередь рефлексивно-управленческого характера, приводит к тому, что второй этап развития профессиональных способностей характеризуется не пассивно-исполнительской особенностью субъекта, а его активно-позитивной, деятельной сущностью.

Наша позиция находит подтверждение и в изменении потребностно-мотивационной сферы, в активном познании и овладении профессиональными умениями, навыками, технологиями для будущей успешной деятельности. Это находит отражение в креативно-поведенческом факторе развивающейся личности. Уже на втором этапе формируется рефлексивно-управленческая установка на выработку и реализацию целевых планов, программ, карт личностного освоения и продвижения к профессионализму личности и будущей деятельности.

Профессиональное развитие личности - это осуществляющийся на основе объективных условий жизни сложно-эволюционный, динамический процесс приобщения к профессии, в ходе которого происходит качественное совершенствование ее как профессионально-деятельностного индивида. Процесс профессионального и личностного развития раскрывается как постепенное приобретение профессионально-значимых характеристик и новообразований, овладение профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями.

Профессиональное-личностное развитие не может происходить в отрыве от общего развития человека, поэтому включает все компоненты целостного развития личности.

Этот процесс имеет ряд стадий, для выделения которых могут быть самые различные основания; каждая стадия характеризуется единством и достаточностью личностных признаков, удерживающих период в границах качественной определенности. Становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности; личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него. Личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, профессиональной самореализации, стимулирует профессиональное мастерство и творчество.

- Профессиональные качества личности по мере их становления и развития начинают оказывать обратное (позитивное или негативное) влияние на личность.

- Профессиональное развитие социального работника - это процесс встречного движения социума и индивида; он характеризуется единством социального заказа и потребностей человека в создании собственной жизни как уникальной.

- Содержание профессионального развития как социально-педагогического явления включает единство и борьбу противоположностей: внутренних потребностей, мотивов и внешних целей и задач, процессов внешнего воздействия и интериоризации, взаимодействия и взаимосодействия, что обеспечивает его реальную динамику и полноценное достижение профессионализма личности и деятельности.

- Профессиональное становление зависит как от факторов субъективного характера (например, склонности, возможности, способности, ценностные ориентации, мотивационная готовность и т. д.), так и от объективных (например, значимость профессии в обществе, правовой и общественной ее статус и др.). [11, с 252]

Рассматривая системно-целостный подход в профессионально-личностном развитии специалиста по социальной работе, мы относим это концептуальное положение и к непрерывности развития личности через непрерывность ее образования в процессе жизнедеятельности. В этом смысле мы учитываем сущность непрерывного профессионального образования как ведущего условия движения личности и деятельности к профессионализму и мастерству.

Профессиональное развитие будущего социального работника предстает как органическое единство внешнего и внутреннего мира индивида, объективных и субъективных факторов, а непрерывное профессиональное образование выступает как средство, условие этого взаимодействия, основание для достижения высокого профессионализма личности и деятельности.

Целостность и непрерывность профессионально-личностного развития специалиста мы рассматриваем как процесс, сопровождающий человека на всем профессионально-трудовом "маршруте" его жизни. Системно-целостный подход, используемый в исследовании, объединяет все звенья профессионального образования, социального и профессионального становления специалиста в единую непрерывную "цепь" (В. А. Сластенин). Это способствует максимальному стимулированию активного состояния всех основных структурных компонентов личности социального работника в их взаимодополнении и сочетании.

Мы рассматриваем целостность и непрерывность профессионально-личностного развития, его стадии и этапы, закономерности, опираясь на концептуальные исследования отечественных и зарубежных ученых, показывающих сложность и динамичность этого процесса. На основе этого нами выделен ряд важных положений:

- профессиональное развитие не может происходить в отрыве от общего развития человека, поэтому включает все компоненты целостного развития личности;

- данный процесс имеет стадии, периоды, этапы, характеризующиеся своими особенностями, единством и личностно-профессиональными признаками в границах качественной определенности;

- профессионально-личностное развитие социального работника - процесс встречного движения социума и индивида;

- содержание профессионально-личностного развития - целостный процесс, включающий единство и борьбу противоположностей - потребностей, мотивов и целей, задач, внешнего воздействия и интериоризации, взаимодействия и взаимосодействия;

- этот процесс характеризуется не только этапностью, и зависит от факторов субъективного и объективного характера (склонности, способности, мотивационно-ценностная готовность и др.; значимость и престижность профессии в обществе, ее правовой и общественный статус);

- целостный процесс профессионально-личностного развития специалиста социальной работы закономерно предполагает и целостную, непрерывно-гибкую, динамичную систему социального образования.

2 Профессионализм личности и деятельности социального работника

Специалист по социальной работе, оптимизируя жизненную ситуацию личности или группы людей, влияет на процесс трансформации социума в целом. Осуществляя профессиональную деятельность, он непосредственно или опосредованно влияет на клиента (клиентов). В ряде случаев, особенно при использовании методов индивидуальной работы с клиентом, это влияние может существенным образом предопределить жизненные перспективы личности. Возможность (доступ) к такого рода взаимодействию в системе отношений «специалист-клиент» обеспечивается высокими требованиями к знаниям, умениям и личностным качествам специалиста по социальной работе.

Степень соответствия личности специалиста требованиям профессии обусловлена:

- характеристиками преморбидной (предшествующей) структуры личности;

- качеством профессионального образования;

- наличием опыта профессиональной деятельности. [16, с. 34]

Характеристики преморбидной структуры личности определяют степень вероятности положительного результата профессионализации будущего специалиста. Наиболее значимыми характеристиками являются ценностные ориентации, установки, мотивы в сфере предполагаемой деятельности, которые в совокупности определяют профессиональную направленность личности.

Будущий специалист по социальной работе приобретает необходимые знания, умения и навыки в процессе профессиональной подготовки. В своей практической деятельности он основывается на интегративной области знания - теории социальной работы, которая как практико-ориентированное знание развивается, опираясь на базовые положения педагогики, психологии, социологии, юриспруденции, валеологии, истории и других наук. В связи с этим требования к профессиональным знаниям также носят интегративный характер.

Знания, которые приобретает будущий специалист по социальной работе в процессе профессиональной подготовки, можно условно разделить на следующие группы.

Система знаний и представлений, обеспечивающих высокий общекультурный уровень развития личности студента. В процессе освоения таких дисциплин, как философия, социология, экономика и др., студент знакомится с общенаучными теориями, концепциями, подходами, на основании которых в дальнейшем происходит освоение специальных профессиональных знаний, а также развивает общеинтеллектуальные умения (анализа, синтеза, сравнения и др.), которые обеспечивают в целом успешность процесса обучения. [17, с. 232]

Система общепрофессиональных знаний дает теоретические основы практической деятельности в сфере социальной работы. Освоение системы общепрофессиональных знаний происходит в процессе изучения дисциплин «Теория социальной работы», «Технология социальной работы», «Социальная политика», «Профессионально-этические основы социальной работы» и др. Содержание данных дисциплин охватывает всю профессиональную деятельность, рассмотренную под определенным углом зрения.

Система специальных знаний. Эти знания носят практико-ориентированный характер, конкретизируют, уточняют систему общепрофессиональных знаний. Дисциплины, которые обеспечивают освоение студентом знаний данной группы, могут быть посвящены социальной ситуации определенной категории клиентов (социальная геронтология), социальной проблеме (занятость населения и ее регулирование), определенной технологии профессиональной деятельности (содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы). [23, с. 13]

Таким образом, логика приобретения знаний строится на основании индуктивного принципа - от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от теоретического к практическому.

В процессе профессиональной подготовки будущий специалист должен овладеть не только знаниями, но и способами практической социальной работы по ряду направлений, в том числе следующими методами, формами, средствами:

а) оказание социальной помощи и услуг семьям и отдельным лицам, различным половозрастным, этническим и т.п. группам населения (посредничество, консультирование, специализированная помощь и т. п. в социальных службах, организациях и учреждениях);

б) организация и координация социальной работы с отдельными лицами и группами с особыми нуждами, с ограниченными возможностями, вернувшимися из специальных учреждений и мест лишения свободы, и т.д.;

в) проведение исследовательско-аналитической деятельности (анализ и прогнозирование, разработка социальных проектов, технологий) по проблемам социального положения населения в курируемом районе (микрорайоне) с целью разработки проектов и программ социальной работы;

г) участие в организационно-управленческой деятельности и административной работе социальных служб, организаций и учреждений;

д) интеграция деятельности государственных и общественных организаций и учреждений по оказанию необходимой социальной защиты и помощи населению. [25, с. 109]

Для реализации практической профессиональной работы по данным направлениям специалисту необходимо владеть рядом умений и навыков. Среди них можно выделить две группы:

- общепрофессиональные умения (коммуникативные, организационные, управленческие, исследовательские): работать в условиях ненормального общения, способствуя проявлению инициативы и активной жизненной позиции клиента; вести организационно-управленческую, исследователъско-аналитическую, научно-педагогическую деятельность и др.;

- специальные умения: обеспечивать посредничество между клиентом (личностью, семьей, группой лиц) и различными общественными и государственными структурами; обеспечивать связи между личностью и микросредой, детьми и взрослыми, семьей и обществом; оказывать влияние на отношения между людьми и ситуацию в малой группе, стимулировать клиента к выполнению социально-значимой деятельности; давать психологическую характеристику личности (ее темперамента, способностей и т.п.); владеть приемами психодиагностики, психического консультирования и психической саморегуляции, социально-психологической коррекции; использовать формы и методы воспитательного воздействия в социальной работе и т.д. [17, с. 288]

Теоретическая подготовка будущего социального работника неразрывно связана с практикой. Система непрерывной практики студентов включает в себя ознакомительную, технологическую, производственную и производственно-преддипломную практику.

Профессиональная деятельность, являясь реальным средством изменения окружающего социума, имеет глубокий аксиологический потенциал, заключенный в ее целях, используемых методах и результатах. Особенность профессиональной деятельности в системе «человек-человек» состоит в том, что человек зависит от действий или бездействий профессионала, а также в затрудненности внешнего контроля над деятельностью специалиста.

В системе такой профессиональной деятельности, как социальная работа, ситуация осложняется особым состоянием клиента, который обращается за помощью к специалисту в трудной жизненной ситуации, когда могут быть ослаблены механизмы критического отношения к действительности, а специалисту делегируется роль человека, неспособного на ошибку. Специфика профессиональной социальной работы, обусловленная повседневной вероятностью экстремальных ситуаций, требует сформированности у специалиста по социальной работе глубоких эмоционально-личностных регуляторов поведения и деятельности, таких как ценностные ориентации.

Страницы: 1, 2