Дипломная работа: Агресивна поведінка та самооцінка підлітка

За допомогою отриманих результатів можна побудувати діаграму завдяки який ми можемо порівняти агресивне поводження в учнів загальноосвітньої школи та учнів ПТУ.

Ці показники можна представити у вигляді графіка.

Гістограма 1

Використовуючи отримані дані, можна зробити наступні висновки.

Серед досліджуваних учнів можна відзначити більш низький рівень агресії в порівнянні з учнями ПТУ. В контрольній групі переважає фізична агресія (42.8%) та вербальна агресія (48%),тобто використання фізичної сили щодо іншої особи ,а також вони можуть використати негативні почуття як через форму ,так і через зміст словесних відповідей .У той час ,як у підлітків ПТУ до явно виражених форм прояву агресії можна віднести фізична агресія (61.2%) ,роздратування (40.7% ) і вербальна. Також у них виявляється готовність до прояву при найменшому порушенні запальності брутальності.

На друге місце в підлітків, що навчаються в школі, можна використання проти інших осіб пліток, жартів, та прояв не спрямованих та неупорядкованих вибухів люті. Схильність до роздратування, готовність при найменшому збуджені вилитися в різкість, грубість, але при цьому в підлітка може виникнути каяття совісті, що він надходить погано те, що він є поганою людиною.

На другому місці в експериментальній групі –підозрілість (38.4%),почуття провини (34.4%), образа (29.5%) ,та роздратування (40.7%).Це говорить про те ,що підліткам властиво проявлення заздрості та ненависті до навколишніх, замовлені почуттям гніву, незадоволеності кимсь або всім світом за дійсні або вигадані страждання, схильність до недовіри та обережному відношенні до людей, але при цьому переконання, що він є поганою людиною.

У контрольній групі до менш виражених форм агресії відносяться: негативізм (25%),образа (24%), підозрілість (21%)- це говорить про те, що в них різко виявляється почуття заздрості і ненависті до навколишніх ,запальність, різкість. У експериментальній групі до менш виражених можно віднести непряма агресія (28.6%) та негативізм (19.2%), що говорить про те ,що підлітки рідко використовують проти інших осіб плітки, жарти та різко виявляють поведінку, що спрямована проти керівництва та авторитету.

Для подальшого вивчення прояву агресії у підлітків ми проводили проективну методику «Будинок. Дерево. Людина» Особливий акцент у методиці «БДЛ» ми зробили на таких симптомокомплексах:

1.         Аутоагресія

2.         Ворожість;

3.         Конфліктність, складність в спілкуванні.

4.         Складності в спілкуванні.

Розглянуті симптомокомплексі відбиті в таблиці №5

Таблиця 2.5

Симптомокомплекси тесту “будинок, дерево, людина”

Де:

0 – Відсутність ознаки;

1 – Ознака виражена слабко;

2          – Ознака виражена в неповній мірі;

3          – Ознака виражена в повній мірі.

Проаналізувавши малюнки підлітків, ми маємо можливість представити результати у вигляді зведеної таблиці, де вказана кількість досліджуваних, віднесених до тих чи інших рівнів.

Таблиця №6

Аналізуючи дані, представлені в таблиці, ми можемо стверджувати, що підлітки експериментальної групи мають більш високі показники по всім симптомокомплексам на відміну від підлітків контрольної групи. Серед учнів школи переважає такий симптомокомплекс як аутоагресія Він відмічається в 48% наших досліджуваних (12 підлітків). У підлітків експериментальної групи найбільш виражені в них такі симптомокомплекси, як конфліктність та ворожість. Вони спостерігаються в 11 та 10 наших досліджуваних відповідно. Це складає 44% та 40 % від всіх досліджуваних. Про це можна свідчити на основі таких ознак в малюнку, як агресивна позиція людини, оскал зубів в неї, руки стиснуті в кулаки. На малюнку дерева гілки дуже гострі, схожі на штики або кігті. Будинку на малюнку притаманна така ознака, як відсутність вікон або дверей, сам будинок обнесено гратами. На другому місці в цієї групи – аутоагресія – 36% ( 9 підлітків). На малюнках це виражається в зображенні зруйнованого будинку, в гнитті дерева, в малюванні людини, що знаходиться в небезпечній ситуації.

Друге місце в контрольній групі займає конфліктність. Вона спостерігається у 28% підлітків (7 школярів). На третьому ворожість, яка складає 24% (6 школярів). Далі іде такий симптомокомплекс, як труднощі в спілкуванні –20% (5 школярів).

В експериментальній групі симптомокомплекс “Труднощі в спілкуванні “ складає 24% високих показників.

Ці показники ми можемо представити у вигляді графіка

Гістограма 2 Аутоагресія

Гістограма 3 Ворожість

Гістограма 4 Конфліктність

Гістограма 5 Труднощі в спілкуванні

По виявленню рівня самооцінки ми провели методики: вербальна діагностика самооцінки особистості та експрес-діагностика рівня самооцінки.

Таблиця №7. Форми прояву самооцінки (контрольна група)

Таблиця №8. Форми прояву самооцінки (експериментальна група)

Позначення в таблиці:

В – високий рівень самооцінки

С – середній рівень самооцінки

Н – низький рівень самооцінки

Таблиця №9. Процентні показники форм прояву самооцінки (контрольна група)

Таблиця №10. Процентні показники форм прояву самооцінки (експериментальна група)

Згідно зданими таблиць 9 та 10 була побудована гістограма 6

Гістограма 6

На гістограмі 6 ми бачимо що по методиці вербальна діагностика самооцінки особистості контрольна група отримала наступні результати:

низький рівень отримало 12% учнів;

середній (адекватний) рівень отримало 60% учнів;

високий – 28% учнів.

А експериментальна отримала:

низький – 24%;

середній – 52%;

високий – 24%.

За методикою експрес-діагностика рівня самооцінки учні контрольної групи отримали такі результати:

низький – 16%;

середній – 48%;

високий – 36% учнів, а в експериментальній групі були отримані наступні результати:

низький – 28%;

середній – 44%;

високий – 28% учнів.

Підлітки з низькою самооцінкою не впевнені у собі, не можуть реалізувати свої здібності, у них виникають конфлікти через надмірну їх критичність. Вони дуже вимогливі до себе та інших . Такі підлітки не ставлять перед собою важко досягненої мети, обмежуються рішенням повсякденних завдань

У підлітків з середньою (адекватною) самооцінкою спостерігається співвідношення своїх можливостей та здібностей, достатньо критичне відношення до себе, прагнення реально дивитися на свої невдачі та успіхи, які можливо здійснити на ділі. До оцінки досягнутого підходять не тільки зі своєї точки зору, але й намагаються передбачати, як до цього відносяться інші люди.

У підлітків з високою самооцінкою простежується що вони заслуговано цінять, поважають себе, задоволені собою.

Після проведення усіх методик нами була проведена кореляція між самооцінкою та агресивності у підлітків(контрольна група)

Таблиця 11

Кореляція між самооцінкою та агресивності у підлітків(експериментальна група)

Таблиця 12

2.3 Корекційна програма по зменьшенню агресії та підвищення рівня самооцінки

Одним з напрямків психосоціальної допомоги нами була обрана програма корекції порушень поведінки в учнів «Тренінг модифікаціі поведінки. Корекція агресивної поведінки», для агресивних підлітків і юнаків.

Корекційна програма являє собою психологічний тренінг интегративного типу з елементами різних психотерапевтичних технік.

Метою тренінгу є пошук альтернативних (соціально-прийнятних) способів задоволення власних потреб і взаємодії з навколишніми. У ході тренінгу зважуються наступні задачі: усвідомлення власних потреб; отреагування негативних емоцій і навчання прийомам регулювання свого емоційного стану; формування адекватної самооцінки; навчання способам цілеспрямованої поведінки, внутрішнього самоконтролю і стримування негативних імпульсів; формування позитивної моральної позиції, життєвих перспектив і планування майбутнього. Техніки, використовувані в тренінгу, в основному спрямовані на навчання підлітків використанню прямого відмовлення від небажаної поведінки, замість звичних для них способів агресивного реагування; навчання оцінці соціальних ситуацій; підкріплення гальмування і вгасання агресивних стереотипів поведінки; непідкріплення поводження, що відхиляється, і формування більш адаптивних поведінкових паттернів; посилення і розширення продуктивних поведінкових реакцій; мінімізацію тривожності.

У програмі тренінгу застосована модель покрокової зміни агресивного поводження.

Суть цих вправ складається в стимуляції змін в емоційній, вольовій, моральній і поведінковій сферах..

Вправа 1.

Ціль: Актуалізація «Я-станів» у минулому, сьогоденні і майбутньому, активізація самосвідомості.

Процедура: група поділяється на трійки чи четвірки і розсаджується в кола. Дається інструкція: у групі виберіть того, хто буде починати вправу. У колі вам необхідно послідовно обмінюватися висловлюваннями. Починати фразу потрібно з визначених слів, що зараз будуть названі. Вправа буде складатися з трьох серій, починати чи закінчувати які необхідно тільки по команді.

Серія 1. Раніше я ...

Серія 2. Насправді я ...

Серія 3. Незабаром я …

Необхідний час: 5 – 10 хвилин на кожну серію.

Роль керівника складається в спостереженні за тім, щоб висловлювання починалося саме з «фіксованої» фрази, стимуляції роботи в мікрогрупах, активізації роботи в групах.

Після проходження трьох серій група утворить загальне коло й обговорює: що не сподобалося, що сподобалося в цій вправі; що важко було зробити, що легко; у якій серії почували найбільші труднощі; що почували, про що думали під година виконання вправи.

Вправа 2.

Ціль: Актуалізація «Я-мотивацій», посилення діагностичних процесів мотивації, активізація процесів мотивації, активізація процесів вольової регуляції.

Процедура: та ж, що й у вправі 1.

Серія 1. Я ніколи ...

Серія 2. Я хочу, алі, співуче, не зможу ...

Серія 3. Якщо я дійсно захочу, те …

Необхідний час: 5 – 10 хвилин на кожну серію.

Процедура і спрямованість обговорення схожі з попередньою вправою.

Вправа 3.

Ціль: Програвання внутріособистісних конфліктів, вивчення самовідносини, навчання позитивній оцінці і прийняття власних негативних якостей.

Складається з двох частин:

1.   Розігріваюча вправа.

Процедура: Назвіть ваші позитивні і негативні якості на першу букву свого імені. Кожний називає одну якість і передає хід іншому по колі.

Необхідний час: 10 – 15 хвилин. Після закінчення вправи обговорення: чи легко важко було знайти якості ; які позитивні чи негативні якості швидше приходили на розум і т.д.

2.   Основна вправа.

Процедура: група в колі. Пропонується зіграти в гру, що називається «Чарівний базар». Особливість цього базару полягає в тому, що на ньому торгуються й обмінюються людськими якостями. Ви можете обміняти свій товар на одну, дві, три якості, робити подвійний чи потрійний обмін. Тільки пам'ятайте – не можна просто віддавати якості, нічого не одержавши замість. Обов'язково необхідно обмінятися якостями. Тренер у процесі гри поступово стимулює активність на ринку.

Необхідний час : 1 година

Після закінчення вправи група ділиться враженнями від гри. Чи легко важко було знайти якості, щоб хотілося придбати чи від чого хотілося б позбутися? Що вдалося, що не вдалося реалізувати на ринку і чому?

Потім необхідно перейти до загального обговорення вправи. Що сподобалося, що не сподобалося у вправі? Що легко було робити, що важко?

Вправа 4.

Ціль: ознайомитися з емоціями, вербальне і невербальне спілкування з почуттями, отреагування негативного досвіду.

Матеріали: заздалегідь заготовлені картки з назвою почуттів. Це можуть бути – радість, засмучення, образа, натхнення, страх, задоволення, гнів, сміттям, замилування, подяка, подив, злість, відраза полегшення, нетерпіння, переляк, зніяковілість, торб.

Процедура: вам будуть роздані картки з назвою почуттів. Ознайомтесь з ними, алі не показуйте навколишнім. Від цей стілець буде постаментом, необхідно піднятися на нього і зобразити «пам'ятник» тому почуттю, що написане у вас на картці. Задача групи – відгадати, «пам'ятник» якому почуттю смороду бачать. Повинний висловитися кожен член групи. Після завершення цієї частини група розсаджується в коло.

Поясніть, як ви розумієте слова, зазначені у вас на картці? Спробуйте описати, що значать ці якості, у яких життєвих ситуаціях смороду можуть виникати. Згадайте які-небудь ситуації з вашого життя, коли у вас виникали ці почуття. Розповісти про це.

Чим більше актуалізація почуттів і життєвих ситуацій, зв'язаних з ними, тім краще.

Необхідний час: 1 – 1,5 години.

Вправа 5.

Ціль: Розуміння і вираження власного відношення до проблеми агресивного поводження, навчання розпізнаванню спрямованості власних агресивних імпульсів.

Процедура: Кожній людині від природи дана агресивна енергія. Однак різні люди використовують її по-різному. Одні – щоб творити, і тоді агресивну енергію можна назвати конструктивною, інші – щоб знищувати чи руйнувати, і тоді їхня агресія – деструктивна. Конструктивна агресія – це активність, прагнення до досягнень, захист собі й інших, завоювання волі і незалежності, захист власного достоїнства. Деструктивна агресія – це насильство, жорстокість, ненависть, недоброзичливість, злість, причепливість, сварливість, гнів, роздратування, упертість, самозвинувачення. Томові, щоб розуміти, що з нами відбувається, дуже важливо розпізнавати свої агресивні імпульси, керувати ними і направляти в бажані русло, не заподіюючи шкоди навколишнім.

Проаналізуйте власне поводження і постарайтеся відповісти на питання:

1. У якій формі (деструктивній чи конструктивній) найчастіше виявляється ваша агресивна енергія?

2. Подумайте, яким способом, як ви справляєтеся зі своєю агресивною енергією: даєте їй хід, чи, навпаки, намагаєтеся стримувати?

3. Як ви відноситеся до власної агресивної енергії: боїтеся її, насолоджуєтеся нею, одержуєте від неї задоволення?

4. Які ваші звичні способи розрядки цієї енергії?

У процесі виконання вправи необхідно надати можливість висловитися шкірному учаснику групи, не обмежуючи його в часі і не звужуючи тематику його розповіді.

Необхідний час: 1 – 2 години.

Вправа 6.

Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій.

Процедура: Прослухайте притчу: Жила-була неймовірно люта, отрутна і злісна Змія. Один раз вона зустріла Мудреця і, вразивши його доброті, втратила свою злостивість. Мудрець порадив їй припинити кривдити людей, і Змія вирішила жити простодушно, не причиняючи збитку кому-небудь. Алі як люди довідалися, що Змія не небезпечна, смороду стали кидати в неї камені, тягати за хвіст і знущатися. Це були лихоліття для Змії. Мудрець побачив, що відбувається, і, вислухавши скарги Змії, сказавши: «Дорога, я просив, щоб ти перестала заподіювати людям біль і страждання, алі я не говорив, щоб ти ніколи не сичала на людей і не відлякувала їх».

Мораль: немає нічого страшного в тім, щоб сичати на негарну людину чи ворога, показуючи, що ви можете постояти за собі і знаєте, як протистояти злу. Тільки ви повинні бути обережні і не пускати отруту в дах ворога. Можна навчитися протистояти злу, не заподіюючи зло у відповідь. У процесі нашої роботи ви познайомитеся з різними «нешкідливими» способами розрядки власного гніву й агресивності.

Сідайте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3 – 4 рази і закрийте очі. Уявіть, що ви потрапили на невелику виставку. На ній виставлені фотографії людей, на яких ви розгнівані, котрі викликають у вас злість, котрі вас скривдили чи обійшлися з вами несправедливо. Виберіть одну з їх і зупиниться біля неї. Спробуйте думкою побачити самого собі в цій ситуації.

Уявіть, що висловлюєте свої почуття людині, на яку розгнівані. Не стримуйте свої почуття, не соромтеся у вираженнях, кажіть йому всі, що хочете. Уявіть, що ви робите цій людині всі, до чого спонукають ваші почуття. Не стримуйте свої дії, робіть вусі, що вам хочеться зробити цій людині.

Якщо ви закінчили вправу, дайте знак – кивніть головою, 3 – 4 рази вдихніть і відкрийте очі.

Поділіться з групою своїм досвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося? Хто з навколишніх ввійшов у вашу галерею? На кому ви зупинилися? Яку ситуацію ви уявили? Розповісте про неї. Як змінювався ваш стан у процесі вправи? Чим відрізняються почуття на початку і наприкінці вправи?

Необхідний час -1 година

Вправа 7.

Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій.

Процедура: сядьте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3 – 4 рази і закрийте очі. Знову уявіть собі на невеликій виставці. Далі зачитується стандартна інструкція вправи 6 про невелику виставку.

Постарайтеся подивитися цей сюжет від початку і до кінця. А тепер поверніться до початку сюжету, алі тепер переверніть картинку, щоб все було догори ногами, і додивіться сюжет до кінця.

А тепер поверніться до його початку і зробіть ті ж саме, алі уявіть, що всі учасники ситуації, і ви в тому числі, говорять голосом героїв мультфільмів.

Якщо ви закінчили вправу, дайте знак головою, 3 – 4 рази вдихніть і відкрийте очі.

Поділиться з групою своїм досвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося? На кому з галереї ви зупинилися в цей раз? Яку ситуацію ви уявили? Розповісти про неї. Як мінявся ваш стан у процесі вправи? Що ви почуваєте тепер?

Необхідний час: 1 година

Вправа 8.

Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій

Процедура: сядьте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3 – 4 рази і закрийте очі. Знову уявіть собі на невеликій виставці. Далі зачитується стандартна інструкція вправи 6 про невелику виставку.

Перегляньте цей сюжет від початку і до кінця як чорно-біле кіно.

Постарайтеся переглянути цей сюжет як негативне кіно: поміняйте білий колір на чорний і навпаки. І коли підійдете до самого напруженого моменту і самої неприємної ситуації – зупиніть кадр.

Уявіть цей кадр як фотографію, зроблену на скляній пластинці. Візьміть цю фотографію і вийдіть на вулицю. Підійдіть до висотного будинку, сядьте в ліфт і підніміться на останній поверх. Вийдіть з ліфта і підніміться на дах. Підійдіть до самого краю, подивіться на фотографію і киньте її вниз. Постарайтеся простежити за її польотом до самої землі, до того моменту, коли вона вдариться об землю і розлетиться на дрібні шматочки. Потім проробіть зворотний шлях: зійдіть з даху, спустіться на ліфті і поверніться в цю кімнату.

А тепер знову постарайтеся переглянути цей же сюжет. Зверніть увагу: що змінилося в ситуації, як помінялася ваша й інших поведінка.

Коли закінчите вправу, 3 – 4 рази вдихніть і відкрийте очі. Поділіться з групою своїм досвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося? На кому з галереї ви зупинилися в цей раз? Яку ситуацію ви уявили? Розповісти про неї. Як мінявся ваш стан у процесі вправи? Що ви почуваєте тепер?

Необхідний час – 1 година.

Вправа 9.

Ціль: Вивчення мотивів власного агресивного поводження, вираження емоцій через вербалізацію почуттів.

Процедура: Кожний з вас часто бачить наслідки своєї агресії, алі не завжди розуміє її мотиви, тобто не може пояснити заподій, що її викликали. Наші щирі мотиви чи наміри часто ховаються від нас. Коли ви знайдете причину вашої агресії, визначите мету, якій вона служити, ви, нарешті, навчитеся розуміти її природу. Зараз мі спробуємо розібратися в цій проблемі.

Розбийтеся на парі і сядьте один напроти одного.

Спробуйте думкою повернутися до галереї «негативних» образів. Ви можете звертатися до будь-якого персонажеві. Визначте, що не подобається в цій людині, і проговоріть це уголос вашому партнеру навпроти, начебто він і є та сама людина. Починайте фразу зі слів «У цій людині мені не подобається ...», і закінчуйте словами «…і тому я злюся на неї», «…і тому мені хочеться вилаяти її», «…і тому мені хочеться вдарити її» і т.д.

Після завершення вправи обговорюються труднощі в її виконанні: яким персонажам сутужніше за всі було виразити свої почуття, чи легко було знайти ті, що викликає гнів і агресію. Потім група ділиться своїми почуттями, що виникли в процесі вправи.

Необхідний час: 20 – 30 хвилин.

Вправа 10.

Ціль: Реконструкція позитивного досвіду в минулому через дитячі спогади й інтеграція його із сьогоденням.

Процедура: Один з учасників групи всідається на “гарячий стілець”. Інші членуй групи розсаджуються півколом.

Подивіться на людину на стільці. Постарайтеся, спираючи на свої асоціації, описати і висловити свої уявлення про ті, якою дитиною він був у дитинстві: його улюблений одяг, іграшки, заняття й вусі, що вважаєте за можливе сказати.

Тренер задає питання сидячому на «гарячому стільці»: «Що з того, про що говорила група, збігається, а що не збігається з вашими дитячими спогадами? Що ви тепер любите робити, з кім із друзів товаришуєте?»

Після того, як кожний із членів групи посидів на «гарячому стільці», проводитися групове обговорення. Чи легко важко було сидіти на «гарячому стільці»? Хотілося посидіти подовше чи скоріше піти? Що почували, про що думали, коли група висловлювалася? Де почували собі спокійніше, комфортніше – на чи стільці в групі?

Необхідний час – 1 година

Вправа 11.

Ціль: «Побудова» майбутнього через планування і фантазування, інтеграція його із сьогоденням.

Процедура: Один з учасників групи всідається на «гарячий стілець». Інші членуй групи розсаджуються півколом.

Подивіться на людину на стільці. Постарайтеся, спираючи на свої асоціації, описати і висловити свої припущення щодо його майбутнього. Отже, якою ця людина бачиться вам через 5 років, як вона зміниться, що з нею відбудеться? Розповісти, де вона буде працювати, чи буде в неї батьківщина, у що буде одягнена і т.д.

Тренер задає питання сидячому на «гарячому стільці»: «А яким вам бачиться ваше майбутнє? Розповісти про нього. Чого ви чекаєте від свого майбутнього? Чого ви побоюєтеся в майбутньому?»

Після того, як кожний із членів групи посидів на «гарячому стільці», проводитися групове обговорення. Що почували, про що думали, що хотілося зробити, сидячи на стільці? Які почуття і думки викликали висловлення членів групи про передбачуване ваше майбутнє?

Необхідний час : 1 – 1,5 години.

Отут слід зазначити, що можливо використання двох напрямків вправи: позитивної і конфліктної. Перший варіант відрізняється тім, що із самого початку інструкція доповнюється фразою: «Давайте будемо доброзичливими, і будемо говорити тільки про позитивні зміни». У цьому випадку буде конструюватися тільки позитивна майбутність.

Однак, як показує досвід, набагато продуктивніше використання іншого варіанта, викладеного вище. Його переваги полягає в тому, що підлітку приходитися вислухувати зовсім полярні думки щодо його життєвих перспектив. Алі, вислухавши думку групи, підліток сам планує своє майбутнє, тім самим, приймаючи за нього відповідальність.

Практичні методики, що сприяють підвищенню самооцінки в учнів

І педагогічна теорія сама по собі, і знання почерпнуті з емпіричних дослідженні, корисні. Але саму суть справи складають ті практичні прийоми, що можуть використовувати вчитель чи консультант для розвитку позитивної Я-концепції учня. З цією метою розроблено досить мною тренінгових вправ, застосовуваних у кабінетах психологічного консультування в школі й у коледжі, а нерідко й в умовах звичайного класу. Жодне з них не є чимось абсолютно новим, не дивно, що часто ці програми фігурують у групах психотренінгу в якості попередніх процедур. В даний час багато хто з цих вправ використовуються » школах США і Канади.

Вправи на знайомство. Учасники групи розмовляють один з одним віч-на-віч, звичайно лади свою бесіду навколо питань тину: «Розповісти що-небудь про себе». Цією вправою часто починають групова взаємодія, і, коли воно успішно виконано, кожен учасник пари представляє свого партнера іншим.

Вправи на позитивне мислення. Вони спрямовані на розвиток уміння пишатися своїми достоїнствами. Без усвідомлення того, у чому твої сильні сторони, чи можна в правильному світлі побачити свої недоліки і рухатися по шляху самовдосконалення? Занадто часто ми повторюємо про недоліки своєї особистості, ігноруючи зовсім реальну потребу захистити її достоїнства, перш ніж дозволити піддавати себе осудній критиці з боку самого себе чи інших. Як не дивно, по деяким учнем дуже важко говорити про себе схвально. Але, бути може, нічого дивного в цьому немає! Визначені установки нашої культури, що акцентують необхідність скромності, часом викликають почуття сумніву у власних достоїнствах, і це не слід упускати з виду, особливо коли мова йде про дітей і підлітків. Відповідні вправи спрямовані на підтримку в учнях наступних проявів;

— більш позитивних думок і почуттів про самого себе;

— симпатії до себе;

— здатності відноситися до себе з гумором;

— вираження гордості собою як людиною;

— опису з більшою точністю власних достоїнств н недоліків.

Групова дискусія може бути зосереджена на питаннях такого типу: « чи важливо знати, що ти можеш добре робити, а чого не можеш? Де безпечно говорити про такі речі? Чи треба процвітати але всім? Якими способами інші можуть спонукати тебе до сприятливого самосприйняття? Якими способами ти це можеш зробити сам? Є чи різниця між підкресленням своїх достоїнств і хвастощами? У чому вона полягає?»

Такі дискусії дають учнем гарний привід для того, щоб оцінити своє власні здібності і приховані можливості. В міру виявлення учнями їх численних і різноманітних достоїнств і недоліків у них розвивається більш довірче відношення і до власних можливостей, і до можливостей однокласників. Вони починають розуміти, що навіть у самих «сильних» і в самих популярних учнів є свої слабості, а свої достоїнства є й у найбільше «слабких» і непопулярних. Така установка приводить до розвитку більш сприятливого самовідчуття. Вона дає можливість підходити з більшою задоволеністю до прийняття відповідальності за власні думки, почуття і дії.

Попросите учнів висловитися з приводу яких-небудь конкретних фактів з їхнього шкільного життя. Наприклад ви можете сказати; «Я б хотів, щоб ти згадав про тих своїх шкільних справах, якими ти задоволений. Будь ласка, починай свою відповідь так: «Я задоволений тим, що...». Ті, хто не упевнений у власних досягненнях, чуючи відповіді однокласників, починають усвідомлювати, що були занадто строгі до себе, не визнаючи ті чи інші свої успіхи.

Проекція образа власного Я. У цій вправі учасники групи складають два коротких особистісних описи, кожне на окремому листку папера. Один з листків — це опис того, якої себе бачить сам учасник; фактично, це схематичний начерк його Я-концепції. Учасника призивають давати як можна більш чесний опис. Другий опис являє собою начерк того, якої, на думку учасника, його бачать інші члени групи. На листках не проставляється ніяких імен. Опису того, «яким я бачу самого себе», кладуться в окрему коробку. Кожен самоопис зачитується вголос, і члени групи намагаються відгадати, кому воно належить. Потім автор заявляє про себе і читає другий свій опис (яким, йому здається, бачать його інші), одержуючи після цього зворотний зв'язок від учасників групи. Цінність даної вправи полягає в наступному: учень виявляє, що інші сприймають визначені його можливості і характеристики в більш сприятливому світлі, чим він сам .

Щотижневі звіти. Один з напрямків роботи з розвитку Я-концепції учня полягає в тім, щоб допомогти йому краще усвідомити можливості регулювати своє повсякденне життя. Щотижневі записи допомагають учнем переконатися, що використовуються вони далеко не цілком. Роздайте кожному учню листок папера з наступними питаннями:

1. Що було головною подією на цьому тижні?

2. Кого тобі удалося краще довідатися за цей тиждень?

3. Що важливого про себе ти довідався на цьому тижні?

4. Чи вніс ти які-небудь серйозні зміни у своє життя за цей тиждень?

5. Чим цей тиждень міг бути для тебе краще?

6. Виділи три чи рішення вибору, зроблені тобою за цей тиждень. Які були результати цих рішень?

7. Чи будував ти на цьому тижні плани з приводу якихось майбутніх подій?

8. Які незакінчені справи залишилися в тебе з минулого тижня?

Як варіант цієї методики можна заохочувати "учнів щодня вести щоденник своїх реакцій на події, що відбуваються, характеризуючи свої почуття, думки, поведінкові прояви, записуючи твердження типу «Я зрозумів...» і т.д. Ведення щоденника має ряд I переваг. Це дозволяє учню усвідомлювати тім, як він розвивається, що з ним відбувається, які особливості його реакцій у тій чи іншій ситуації. У результаті він одержує сукупне представлення про те, який він сам, якої він себе бачить, якої його бачать інші.

Чим більше людина довідається про себе, тим багатогранне стає його Я-концепція. Але нерідко те, що засвоюється в процесі психотренінгу, не помічається учнем, не будучи чітко відбитим у його висловленнях. Після кожної вправи на розвиток позитивного самосприйняття попросите учнів записати, що вони про себе довідалися, у виді висловлень:

«Я зрозумів, що я...»

«Я знову зрозумів, що я...»

«Я був здивований, знайшовши, що я...

Дружні відносини. Одним з факторів, що негативно позначаються на позитивному розвитку Я-концепції, є нездатність деяких молодих людей заводити друзів у підтримувати дружні зв'язки. Ми рекомендуємо наступні підходи, ціль яких допомогти учню розширити свій репертуар навичок налагодження і розвитку відносин з однолітками.

1. Обговорите з класом способи, якими діти користаються, щоб з кимсь подружитися, і проведіть практичний тренінг кращих з них.

2. Попросите дітей написати абзац, що починається зі слів: «Друг — це людин, що...»

3. Проведіть у класі обговорення таких питань: «Є чи в тебе кращий друг? Чи любиш ти займатися тим же, чим він? Чи хотілося тобі коли-небудь чи здійснити зробити щось таке, чого не хотів твій друг? Що відбулося в результаті? Чи залишилися ви як і раніше друзями?»

4. Попросите учнів письмово відповісти на запитання: «Що є в тобі такого, за що твої друзі тебе люблять?»

5. Спробуйте провести обговорення питань тину: «Як і з ким ти зблизився, надійшовши в цю школу? Якщо по сусідству з тобою живе новий однокласник — чи чекаєш ти, коли він зайде до тебе в гості, чи йдеш до нього сам? Чи харчувався ти коли-небудь допомогти йому здружитися з іншими хлопцями?»

Слова-самоописання. У цій вправі учасників просять написати три слова, що найбільше точно описують їхній самих. Потім листок папера, на якому написані ці слова, перевертається, і тепер учасників просять написати три слова, що виражають бажане дітьми опис себе. Далі їх просять взяти одне слово з другого списку й обрисувати те специфічне поводження, що було б характерно для людини такого типу. Потім проводиться групова дискусія, у ході якої описуване цим словом особистісна якість розглядається як мета, а пропоновані способи поводження — як засобу досягнення цієї мети. На той час, коли більшість членів групи приймуть участивши в цьому тренінгу, виявляється деяка кількість загальноприйнятих цілей і намічаються специфічні способи їхнього досягнення.

Уява успіху. Багато авторів переконані в тім, що найбільшою силою в плані зміни людиною самого себе володіє його уява. Учасників просять уявити собі, як би вони хотіли заново виявити себе в тих ситуаціях, що у минулому виявилися для них невдалими. Па цієї стадії акцентується поняття «позитивне мислення». Контролюючи виникаючі в нас думки, ми здатні переконати себе в тім, що ми можемо, якщо захочемо, стати краще, ніж ми є зараз. Нас характеризує те, як ми самі себе сприймаємо, і ми можемо стати саме такими, якими, за нашим переконанням, ми в стані стати.

Використання висловлень великих людей. Інший плідний підхід полягає в тім щоб як стимул для групової дискусії, самопізнання й обміну психологічним досвідом використовувалися тонкі і глибокі афоризми. Це може бути щось близьке до висловлення Авраама Линкольна: «Більшість людей щасливі в тій мері, у якій вони самі вирішили бути щасливими», йди до слів Емерсона, зміст яких зводиться до того, що людина сам загороджує собі своє світло. Аналізуючи такого роду висловлення, ваші учні як учасники психотренінгу можуть прийти до усвідомлення тих величезних можливостей, якими вони розташовують для напрямку своїх думок, а па основі цього і почуттів у сприятливе для особистісного розвитку русло. Вони можуть прийти до усвідомлення і того факту, що нерідко до відчуття власної неадекватності і незавидності своєї долі їхній підводять ті чи інші навколишні їхні люди і що, упокорюючи з цими представленнями про себе, вони віддають себе у владу навколишніх обставин, тоді як необхідно намагатися переломити їх у свою користь. У ході обговорення повинний акцентуватися і той факт, що в нашій владі придбати набагато велику впевненість у собі, змінюючи свій стиль мислення і набудовуючи свої думки на позитивний лад. На жаль, ми часто не усвідомлюємо всю повноту своїх можливостей зробити себе щасливіше, спираючи на механізми психологічної самопідтримки.

Немає для людини більшої цінності, немає в його психологічному розвитку і мотивації фактора більш вирішального, чим та оцінка, що він сам собі дає. Наприкінці кожного навчального дня пропонуйте учням поділитися з класом своїми успіхами за день. Для деяких знайти вихід у такій ситуації спочатку виявиться досить важким, але на прикладі інших ці учні зрозуміють, що й у них далеко не усе загублено. Чуйний учитель покликаний допомогти їм у цьому, з якою би заниженою самооцінкою він ні зіштовхнувся.

Один з варіантів даної методики полягає в тім, щоб запропонувати учню поділитися з класом тим, чому, але його думці, вона навчився за день.. Це дасть дитині відчуття реального результату і навчальній роботі. Без чіткого акта пригадування учні часто не усвідомлюють, які конкретні знання вони здобувають щодня в школі, та й за її межами. Усвідомлення учнем того, що він навчається чомусь корисному, грає позитивну роль у розвитку його Я-концепції. негативні думки це фактично симптоми низької самооцінки; і як тільки збільшується число позитивних висловлень і думок по . відношенню до самого себе так відразу ж для життєвого прояву дитини стає характерним оптимістичний тонус.

Класна газета. Випуск класної газети - це гарний спосіб дати дітям можливість побачити надрукованими своєї роботи і. відповідно імена. Замітки в газеті можуть також бути присвячені реальним досягненням учнів. Друковане визнання різних заслуг, досягнень сприяє підвищенню самооцінки в дітей. Учні можуть самі запропонувати назву газети вибрати редактори і кореспондентів, брати інтерв'ю ілюстрації. Кожен клас може мати репортера з питань загальношкільного життя, якого можна час від часу переміняти на основі черговості і випуск класної газети також сприяє розвитку навичок грамотності письмової мови.

Уміння правильне оцінити негативні почуття. Щоб сформувати в себе повноцінну „Я-концепцію” необхідно мати можливість обговорити свої негативні, чи погані почуття стосовно інших, що травмують свідомість Можливість відкрито поговорити в групі про ці почуття впливає на існуючий у дитини образ Я. По-перше, це дає йому можливість послабити ці почуття, проговорюючи їхній а не виявляючи їхній свідомо руйнівним способом. По-друге, коли дитина бачить, що не в нього одного виникає іноді гостра ворожість до чи батьків бажання, щоб його старший брат «умер» він переконується що це звичайні реакції на схожі емоційні ситуації, у яких виявляються його однолітки, і що він не який-небудь моральний виродок.

Щоб виявити негативні почуття, попросить, наприклад, підняти руку, тих учнів, що зіштовхуються з тими чи іншими дитячими проблемами, що травмують, виникаючими в дитини в чи родині в його оточенні в цілому. Але обов'язково створіть у класі привабливу обстановку довіри і співпереживання, коли будете задавати відповідні питання.

Які б ні використовувалися вправи для підвищення самооцінки і зміцнення самоповаги в підлітків, найважливішої складовий цих занять є та атмосфера, у якій вони відбуваються. Чи вчитель консультант повинний створити обстановку психологічної підтримки і безпеки. Це можна вважати за необхідне умовою для оптимального розвитку „Я-концепції” в учнів. Вони повинні в такому ступені довіряти вчителю й іншим однокласникам, щоб зуміти відкрито виражати свої думки без остраху глузування. Більш того, вони повинні бути упевнені в тім, що їхній цінують і будуть підтримувати незалежно від таких критеріїв, як успішність, фізичні можливості і т. д,

Дослідження незмінно показують, що як недирективне психологічне консультування, так і поведінковий психотренінг можуть зробити допомогу в розвитку більш позитивної Я-концепції. Як психотерапевтичні засоби з цією же метою можна ефективно використовувати розвиток моторики і фізичну активність.

У класі вчитель повинний створювати психологічний клімат, що дозволяє учнем почувати себе в безпеці і не випробувати відчуття своєї нікчемності, а тим більше відверженість. Завдяки отому учні зможуть витягти для себе найбільшу користь в освітньому процесі.

Висновки

Таким чином, результати проведеного нами дослідження підтвердили висунуту нами гіпотезу про те, що рівень самооцінки, агресивності та форми прояву агресивної поведінки у підлітків, що навчаються в загальноосвітніх школах та технічних коледжах, відрізняються між собою.

Після проведеного нами дослідження ми маємо можливість зробити наступні висновки:

1.         Проведений нами теоретичний аналіз проявів агресивної поведінки у підлітків дозволив нам розглянути проблему з багатьох кутів зору.

2.         Експериментальним шляхом було виявлено, що рівень прояву агресивних реакцій серед підлітків загальноосвітніх шкіл значно нижчий ніж серед підлітків, що навчаються в технічних училищах.

- В контрольній групі, до якої входили учні загальноосвітньої школи серед форм прояву агресії переважає негативізм – 46,5% та вербальна агресія – 50,2% На друге місце в підлітків, що навчаються в школі, можна віднести фізичну агресію - 45,2%, почуття провини - 34,2% і роздратування - 27,7%; до менш виражених форм агресії відносяться: непряма агресія - 25%, образа - 23,5%, підозрілість - 20,5%; рівень агресивності та рівень ворожості в них складає - 22% та 35% відповідно.

- В експериментальній групі ці показники наступні: у підлітків ПТУ до явно виражених форм прояву агресії можна віднести: фізична агресія - 60%, образа - 34% і підозрілість - 44,2%. На другому місці в експериментальній групі – негативізм - 44% і вербальна агресія - 47,9%. У меншому ступені у підлітків виявляються такі форми агресії, як - непряма агресія - 24%, роздратування - 32,4% і почуття провини - 41,8%. Індекс ворожості та індекс агресивності в цій групу складають - 39,9% та 38,4% відповідно.

Також експериментальним шляхом було виявлено, що рівень самооцінки серед підлітків загальноосвітніх шкіл нижча ніж серед підлітків, що навчаються в училищі.

- в контрольній групі учнів з високим рівнем самооцінки - %;середній - %;низький - %. В експериментальній групі:високий -

При дослідження впливу агресії та самооцінки, що в період зміни ведучої діяльності відбувається кризовий злам особистості. Підлітки, вступивши до коледжу, змінюють своє соціальне становище, міняється їх соціальне оточення. Вони починають відчувати себе більш самостійними, більш автономними від батьків. Тому багато чинників, які були для них нормою в період навчання у школі , тепер викликають лише почуття ворожості, недовіри, бажання захистити своє “Я”, негативне відношення до себе.

3.Нами була розроблена програма корекційної роботи по зниженню рівня агресивної поведінки у підлітків. Ця програма набуває своєї максимальної ефективності лише при наявності бажання змінити свою поведінку, своє ставлення до оточуючих, а також при підтримці підлітка з боку батьків, вчителів та друзів.

Література

1.     Адам М. Дреер Викладання в середній школі США.-М.:Прогрес.1983

2.     Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. Пособие. Спб: 1998, 379с.

3.     Блонский П.П. Трудные школьники. – М., 1930

4.     Братусь Б.С. Аномалии личности. – Минск: Наукова мысль, 1986

5.     Байерд Р.Т. Байерд Д. Ваш неспокійний підросток. Практичне керівництво для зневірених батьків.-М.:Освіта.1991

6.     Бандура А., Уолтер Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ. Ю. Брянцевой и Красовского Б.- М.: Апрель Пресс, Издательство ЭКСОМО-Пресс, 1999.-512 с

7.     Баранов В.В., Похлебна І.О. Дослідження автобіографії девіантного підлітка як один з прийомів вивчення причин його де соціалізації // Практична психологія та соціальна робота. – 2001. - №9. – С. 43-44.

8.     Бовть О. « Как препятствовать закреплению агрессивных форм поведения школьников». « Рідна школа», 1997. № 11 С. 61-62.

9.     Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.—СПб.: Питер Ком, 1999. –528с.

10.   . Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия.- СПб.: Издательство « Питер», 1999.-352 с.

11.   Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.- М., 1991.-С.56.

12.   Гончаренко Т. Агресивна дитина / Психолог 2004 №5 С. 26-28.

13.   Захаров Ю. Подростки "группы риска" // Воспитание школиков. – 2001. - №4.- С. 29-37.

14.   Иванов В. Н. Девиантное поведение: причины и масштабы // Социально-политический журнал. – 1995. - №2. – С. 5-7

15.   Изард К. Психология эмоций. - Санкт-Петербург.:1996.-440 .

16.   Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами // Вопросы психологии. – 2002. - №1. – С. 26-38.

17.   Каган В.Е. Психогенные формы школьной дизадаптации. // Вопросы психологии – вып. 4 – 1984.

18.   Кле М. Психология подростка. – М. : Педагогика, 1991. – Пер. изд. : Бельгия, 1986. – 176 с.

19.   Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989. – 536 с

20.   Кондрашенко В.Г. Девиантное поведение у подростков. Социально-психологические аспекты. – Минск: Беларусь, 1988

21.   Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Влияние нарушений социальной экологии /как условий жизни/ на психологические особенности подростков // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2002. - №1. – С. 3-16.

22.   Крэйг Г. Психология развития. – СПб. : Издательство "Питер", 2000. – 992 с.

23.   Личко А. Подростковая психиатрия. – М., 1991.

24.   Лоренц К. Агрессия.- М., 1994.-С. 272.

25.   Максименко К. Агресивнiсть пiдлiткiв. Експериментальне вивчення ./ Психолог, 2003, №6 С. 10-12.

26.   .Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. М., 1983.

27.   Психология человеческой агрессии: Хрестоматия/Сост. К.В. Сельченко.- Мн.: Харвест, М.:АСТ.2001.- 656с

28.   . Психотерапия детей и подростков / Под ред. Х. Ремшмидта. – М., 2000.

29.   Раттер М. Помощь трудным детям. – М. : Прогресс, 1987. – 424 с.

30.   Селявина Л. К. Профилактика асоциального поведения несовершеннолетних // Школа духовности. – 2002. - №2. – С. 70-73.

31.   Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.

32.   Терлецька Л. Психолого-педагогiчна характеристика пiдлiткового вiку / Психолог, 2003,№34 (82). – С. 28—30

33.   . Фельдштейн Д.I. Важкий підліток. – Душанбе, 1972. –183с

34.   Фельдштейн Д. Зона отчуждения: подросток противостоит тому, что осваивает // Учительская газета. – 1998. - №23 /червень/. – С. 18.

35.   .Фельдштейн Д.I. Самостiйнi групи молодi: соцiально-психологiчний аспект / Радянська педагогiка. – 1988. -- №7. – С. 54—60.

36.   Фурманів I.Д. Дитяча агресивність: психодиагностика і корекція. – Мінськ: - 1996. – 192с.

37.   Холличер В. Человек и агрессия. – М., 1973. – С 129.

38.   Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. – 6-е изд. – СПб. : Питер, 2003. – 976 с.

Додатки

АНКЕТА ПІДЛІТКА

1.         Як тебе кличуть і скільки тобі років?

2.         Як кличуть твоїх батьків?

3.         Ти прожив зі своїми батьками все життя?

·        (якщо немає) Що відбулося?

·        Чи розлучався ти з батьками на який-то час?

4.         Якби мама жила в одному місці ,а батько – в іншому, з ким би ти хотів жити?

·       Чому ти б хотів жити з.......?

5.         Як часто ти звертаєшся до батьків, щоб щось обговорити?

·       Якого роду проблеми ти з ними обговорюєш?

·       Як ти вважаєш, наскільки вони допомагають тобі вийти зі скрутного положення?

·       Ти звичайно дієш відповідно до їхніх рад чи волієш діяти самостійно?

6.         Скільки часу ти проводиш з батьками?

·        Ходите ви куди-небудь разом?

·        Може ти уникаєш з'являтися де-небудь зі своїми батьками?

·        Коли ти робиш щось, що не схвалюється твоїми батьками, чи не робиш те, що треба, хто частіше розбирається з цим – мати чи батько?

·       Які дії вони починають у таких випадках?

·       Чи шльопають вони тебе коли-небудь чи дають потиличник?

·       Чи ігнорують вони тебе чи відмовляються говорити з тобою, поки

ти не виконаєш того, що вони просять?

·       Бували випадки, коли вони висміювали тебе перед іншими, коли ти робив щось не так?

7.         Як ти вважаєш, наскільки відверто ти можеш розповісти батькам де ти був і що робив?

8.         Я думаю, усі іноді почувають злість стосовно батьків. Через що ти частіше злишся на них?

·       Що ти робиш, корду злишся? (кричиш, ляскаєш Твер'ю, огризаєшся, кидаєшся речами)

·       Після подібних випадків чи почуваєш ти коли – небудь жаль і чи намагаєшся загладити свою провину?

9.         Як ти відносишся до своїй школи? Як у тебе йдуть справи в школі?

·       Які оцінки ти получаєш?

·       Як ти відносишся до своїм учителів?

10.      Якщо тобі не подобається викладач, ти корда-нибудь критикуєш його?

·         Корду ти востаннє зллився на вчителя?

·         Ти корда-нибудь піднімав руку на чи викладача, кидав у нього чим-небудь?

·         Лаявся з ним? Огризався?

11.      Чи робиш ти відкрито щось таке в школі, за що, як ти знаєш, піде чи догана покарання?

·         Що ти робив?

·         Як часто ти це робив?

12.      Як ти відносишся до того, щоб звернутися до свого викладача зі своїми проблемами?

·        Як часто ти так надходиш?

·        Як ти вважаєш, чи готові викладачі допомагати тобі?

·        Чи случалося тобі робити щось протилежне тому, що запропонував тобі викладач, тільки тому, що це його рада?

13.      Як ти відносишся до своїх однокласників?

·         Є чи серед них такі, котрі тобі не подобаються?

·         Чому вони тобі не подобаються?

14.      Якщо ти потрапив у переробку і потребуєш допомоги , чибагато знайдеться в тебе друзів, до яких ти можеш звернутися в цьому випадку?

·       По якому приводі ти можеш до них звернутися? Як часто ти це робиш?

·       Чи случалося тобі надходити всупереч тому ,що запропонував друг, тільки тому, що це його рада?

15.      Чи вважаєш ти, що тобі важко удержати друзів?

·         Чому ти так думаєш?

·         Як ти вважаєш, подобаєшся ти іншим хлопцям?

16.      Припустимо, ти щось можеш змінити у своїй житті, що б ти хотів змінити в першу чергу?

·       Чому ти поставив це на перове місце?

·       Є чи в тобі щось таке, що викликає в тебе роздратування і змушує почувати сором?

·       Є чи в тобі щось таке ,чим ти пишаєшся і що б ти не захотів змінювати?