Биолог Ламарк, опираясь на механическую картину мира, предположил, что в архитектонике живых существ источником органических движений и изменения являются механические движения невесомых флюидов.

Науки о человеке и обществе в XVIII веке использовали принципы механической картины мира для создания социальной механики. Ламетри представлял человека в качестве особого рода механической системы, как "часовой механизм". Гольбах полагал возможным описать с помощью механических законов человеческое общество. Сен-Симон полагал, что закон всемирного тяготения должен стать основой новой философии, которая в свою очередь может стать фундаментом новой политической науки, а идеи тяготения - основой построения истории. Ш. Фурье полагал, что принципы и подходы механики позволяют раскрыть законы социального движения, используя аналогию между тяготением природных тел и тяготением людей друг к другу.

Таким образом, в XVIII - начале XIX вв. науки о природе и человеческих отношениях представали как общая механика, что было обусловлено господством механической картины мира.

Ведущим методологическим принципом того времени выступала редукция различного рода процессов и явлений к механическим. Стратегией редукции является низведение, с помощью которого высшие формы материи могут быть полностью объяснены на основе закономерностей, свойственных низшим формам.

К концу XVIII - началу XIX вв. в новых предметных областях наука сталкивалась с необходимостью учитывать особенности этих областей, требующих новых немеханических представлений. Накапливались факты, которые все труднее было согласовывать с принципами механической картины мира. Стала складываться новая ситуация, приведшая к становлению дисциплинарного естествознания, - революция в науке, связанная с перестройкой ее оснований, появлением новых форм ее институциональной организации и ее новых функций в динамике социальной жизни.

Она происходила с помощью "парадигмальных прививок", заключавшихся в распространении механической картины мира на новые предметные области. Так, программа Бойля в химии - это попытка осуществить революционные преобразования путем переноса в нее познавательных установок и принципов, заимствованных из механической картины мира.

Внесение в химию понятий взаимодействия неделимых корпускул, подчиняющихся механическим законам, не устраняла особенностей химического исследования. Принципы механики были применены в новой области с учетом специфики изучаемых в химии объектов.

"Таким образом, можно утверждать, что при трансляции принципов механической картины мира в химию, они не просто трансплантировались в "тело" химической науки, задавая собственно механическое видение химических объектов, но сопоставлялись с теми признаками, которые были присущи объектам, исследуемым в химии, что стимулировало становление химии как науки с ее специфической предметной составляющей и формирование в ней особой, уже несводимой к механической, картины исследуемой реальности".

Сходный механизм конституирования биологии как научной дисциплины позволил сформировать ее специальной научной картиной мира (Ламарк, Дарвин, Мендель и другие) как эволюционную науку, в то время как физика оставалась неэволюционной наукой.

Аналогичные особенности формирования дисциплинарного знания обнаруживаются и в историческом развитии социальных наук. Новые "парадигмальные прививки" в область социальных наук из биологии, тео-рии систем, кибернетики и теории информации определили разрыв с принципами механицизма.

Образцы трансляций парадигмальных установок можно обнаружить в самых различных науках. Становление синергетики и термодинамики неравновесных систем стимулировали развитые в кибернетике и теории систем представления о самоорганизации.

Таким образом, дисциплинарно организованная наука возникла в результате эволюции науки, происходящей по механизму междисциплинарных взаимодействий и основанной на "парадигмальных прививках".

Указанные взаимодействия наук и обменные процессы, осуществляемые с помощью парадигмальных установок, понятий и методов между различными науками, создает некое обобщенное видение предметных областей каждой из наук, которое создает общенаучную картину мира (ОНК). Синтез представлений различных наук формирует целостный образ Вселенной, включающий представления о неорганическом, органическом и социальном мире и их связях.

"Таким образом, общая научная картина мира может быть рассмотрена как такая форма знания, которая регулирует постановку фундаментальных научных проблем и целенаправляет трансляцию представлений и принципов из одной науки в другую. Иначе говоря, она функционирует как глобальная исследовательская программа науки, на основе которой формируются ее более конкретные, дисциплинарные исследовательские программы".

Глобальные научные революции. Положительным моментом концепции Т. Куна является то, что она предложила механизм движения, трансформации знания, новую логику развития науки, знания. История науки предстала не как история идей, а как сочетание, синтез эволюционных и революционных этапов.

Исследование проблемы научных революций исходит из работ Ф. Энгельса о становлении и развитии дисциплинарного естествознания в VIII-XIX вв. и анализа В.И. Ленина новейшей революции в естествознании XIX - начала XX вв. В советский период проблемой научных революций занимались Б.М. Кедров, В.С. Степин, П.П. Гайденко, В.В. Казютинский и др. Они осуществили философский анализ природы научной революции, ее механизмов, целей, движущих сил, философско-мировоззрен-ческих и социально-исторических оснований. Ими были выявлены революционные изменения, которые представляют собой фундаментальные преобразования и следуют непосредственно за внешними процессами революции. К революционным изменениям относятся: изменения общефилософских предпосылок и оснований науки, переоценка природы самой науки и ее теорий, значимости ее понятий, принципов, законов, научной картины мира.

В истории естественных наук эмпирическая классификация научных революций предложена В.С. Степиным и поддержана большинством отечественных исследователей. Он выделяет четыре глобальных революции в истории естествознания, приводящие к формированию совершенно нового видения мира, новые представления о его структуре и функционировании, появлению новых способов и методов его познания.

Глобальные революции в естественных науках. Первая глобальная революция - становление классического естествознания - происходит в XVII - первой половине XVIII вв. Ее основными характеристиками являются:

- механистическая картина мира как общенаучная картина реальности;

- метафизическая концепция мира;

- объект - макросистема как механизм с жесткодетерминированными связями, свойства которого как целого определяются свойствами его частей;

- субъект - сторонний наблюдатель, который полностью исключается из знания, что обеспечивает его объективность. Присутствие человека в мире виделось досадным недоразумением и даже, по выражению И. Пригожина, "своего рода ошибкой";

- cведение знаний о природе к принципам и представлениям механики - редукционизм, стратегией которого является интерпретация эволюционно высших форм взаимодействия по аналогии с низшими (механистическими). Эту установку на будущее высказал еще И. Ньютон: "Было бы желательно вывести из начал механики и остальные явления природы…".

Вторая глобальная революция - дальнейшее развитие классической науки и переход естествознания в дисциплинарно организованную науку - происходит в XVIII - первой половине XIX вв. Она характеризуется следующими моментами:

- механистическая картина мира теряет свой общенаучный статус, формируются другие картины мира: биологическая, химическая и др.;

- переход от метафизической концепции мира к диалектической;

- замена натурфилософских представлений естественнонаучными, возникшими в рамках классической теории;

- объект понимается не только в категориях механики, но и своей научной дисциплины, а также предполагается развитие и изменение объекта;

- субъект элиминируется (исключается) из результатов познания;

- возникает проблема классификации наук, их синтеза и единства;

- сохраняются познавательные установки и стиль мышления классической науки.

Третья глобальная революция - становление неклассического естествознания - происходит в конце XIX - середине XX вв. Ее основными характеристиками являются:

- становление новых теорий и концепций: теории относительности и квантовой механики и химии, генетики, кибернетики, теории систем, концепции нестационарной Вселенной;

- научная картина мира приобретает статус развивающейся и относительной, а не абсолютной;

- интеграция частнонаучных картин мира на основе понимания природы как единой сложной системы;

- объект не вещь, а процесс с устойчивыми состояниями;

- вероятностная, а не однозначная строго детерминированная причинность;

- субъект находится внутри, а не вне наблюдаемого мира;

- объект допускает несколько теоретических описаний одного эм-пирического базиса.

Первая и вторая глобальные научные революции привели к формированию классической механики и ее стиля мышления. Третья глобальная революция вызвала появление неклассической науки и изменение стиля мышления.

Четвертая глобальная революция - рождение новой постнеклассической науки - происходит в конце XX - начале XXI вв. Ее основные характеристики:

- научная картина мира есть синтез, взаимодействие различных картин мира;

- парадигмальные прививки из одних наук в другие;

- объекты открытые, самоорганизовывающиеся, преобразовывающиеся эволюционно;

- необходимость присутствия субъекта и включения его в модель;

- сближение науки о природе и науки о социуме.

- существование "каналов эволюции" и бифуркаций - точек ветвления путей развития системы;

- сближение с другими формами общественного сознания: философией, религией, искусством.

Таким образом, в развитии науки можно выделить три типа рациональности и соответствующих им три крупных этапа эволюции науки, сменявших друг друга в рамках развития техногенной цивилизации:

- классическая наука в двух ее состояниях: додисциплинарная и дисциплинарно организованная наука;

- неклассическая наука;

- постнеклассическая наука.

Появление каждого нового этапа не отбрасывало предшествующих достижений, а только очерчивало сферу их действия, их применимость к определенным типам задач. Каждый этап характеризуется особым состоянием научной деятельности - типом научной рациональности, введенным В.С. Степиным и характеризующимся различной глубиной рефлексии по отношению к самой научной деятельности. "Классический тип научной рациональности, центрируя внимание на объекте, стремится при теоретическом объяснении и описании элиминировать все, что относится к субъекту, средствам и операциям его деятельности.

Неклассический тип научной рациональности учитывает связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности. Экспликация этих связей рассматривается в качестве условий объективно-истинного описания и объяснения мира.

Постнеклассический тип рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями" [25].

Ряд исследователей утверждает, что постнеклассическая наука - это и есть ноосферная наука, рождение которой предвидел и предсказал В.И. Вернадский. Многое из того, что постулирует постнеклассическая наука, в той или иной форме представлено в сочинениях В.И. Вернадского. Идеи В.И. Вернадского и предложенные им новые основания науки мало были восприняты в 1920-1940-е гг. Они были фактически переоткрыты спустя десятилетия.

Научные революции в социально-гуманитарном познании. Современные исследования в философии науки утверждают, что понятие парадигмы и научной революции применимо не только к естественным, но и к гуманитарным наукам и процессам, т.е. они универсальны. Если представления об эволюции науки справедливы во всех сферах науки, как в естественных, так и в гуманитарных областях, то их изменение, развитие должно происходить по одним и тем же закономерностям.

Несмотря на то что социально-гуманитарные дисциплины содержат два типа наук: социальные, имеющие объективные закономерности функционирования и развития общества, близкие к естественным наукам (политическая экономия, социология), и гуманитарные, описывающие духовную жизнь человека и далекие от естественных наук, на всех этапах развития науки происходит перенос понятий парадигмы, научной революции и самих парадигм, утвердившихся в естествознании, в социогуманитарную сферу. Становление картин социальной реальности, по утверждению В.С. Степина, "отличных от первоначально заимствованных из естествознания парадигмальных образцов, происходило во второй половине XIX - начале XX вв. В этот исторический период Спенсером, Марксом, Дильтеем, Дюркгеймом, Зиммелем, Вебером были предложены варианты дисциплинарных онтологий социально-гуманитарных наук. ‹…› Все это свидетельствовало о завершающем этапе научной революции, которая началась переносом естественнонаучных парадигм на область социальных процессов, а закончилась их перестройкой и формированием социально-гумани-тарных дисциплин".

Таким образом, как в естественных науках, так и в социально-гуманитарных революционные преобразования осуществляются путем глобальных изменений предпосылок, оснований научного знания, стиля мышления, идеалов и норм исследования, а также мировоззренческих понятий.

Революции в научной картине мира (НКМ). Научные революции и революции в знании так же связаны, как наука и знание кореллируют между собой. Революция в знании вызывает изменения в научной картине мира (НКМ) - онтологическом основании научного знания. Этот вид революций подробно будет рассмотрен в следующей главе.

Образовательные революции. Несмотря на то что исследованиями социально-философских проблем развития человека, общества, образования в современную эпоху занимается немало авторов (О.П. Александров, Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, Л.А. Зеленов, В.П. Казначеев, В.В. Клочков. В.А. Кутырев, П.Г. Кузнецов, М.М. Прохоров, В.М. Розин, Н.С. Розов, А.И. Субетто и др.) современная философия образования не дает однозначного решения проблемы развития, эволюции образования.

Главными вопросами в проблеме эволюции образования являются следующие: что является движущими факторами развития образования, как происходят изменения образовательной реальности - постепенно или скачком, революцией, что представляет собой образовательная революция.

Сложность решения проблемы усиливается тем, что в современной философии существуют две противостоящих концепции движущих факторов развития (Л.А. Микешина). Одна концепция (ее можно назвать кумулятивной) применительно к проблеме эволюции образования выглядит таким образом: происходящие частные изменения отдельных сторон образовательной сферы образуют некую систему, фонд, который растет и вызывает развитие образовательной сферы. Для этой концепции понятия образовательной революции не существует.

Ограниченность кумулятивной концепции в том, что накопление и сохранение предполагает и преобразование, истина относительна, образование открыто и взаимодействует с наукой, культурой, философией. В рамках данной концепции в образовании нет места творчеству, инсайту, открытию, предвидению и прогнозу будущего.

Некумулятивная или антикумулятивная концепция понимают эволюции образования как цепь качественных скачков на сущностном уровне, как революционные преобразования. Но если в философии науки проблема эволюции практически полно исследована, достаточно назвать Т. Куна, создавшего целостную концепцию роста и изменения науки путем революционных преобразований, то в философии образования, оформившейся в 70-е гг. XX в., проблемы эволюции образования и образовательной революции еще не нашли должного отражения.

Происходящие парадигмальные изменения в мировой образовательной системе требуют философского осмысления этого феномена.

Можно утверждать, что на переломных этапах развития общества наблюдаются не только научные революции, обусловленные сменой парадигм, но и образовательные революции. Смена образовательных парадигм и активная философская рефлексия по поводу роли и места образования в социальных и экономических преобразованиях социума радикальным образом изменяла образовательные идеалы и обеспечивала научную, информационную базу революционного этапа общественного развития.

Рассмотрение образования в его исторической динамике обнаружило особые состояния, связанные с переломными эпохами его развития, когда происходит радикальная трансформация наиболее фундаментальных понятий и представлений, парадигм, моделей. Эти состояния получили название образовательных революций, и их можно рассматривать как перестройку оснований образования.

Типы образовательных революций. Следует заметить, что образовательные революции не обязательно являются следствием коренных социально-экономических изменений в обществе, хотя на определенных этапах его развития такая связь прослеживается. Образовательные революции своими целями и задачами могут выражать и качественные изменения роли и функций образования в рамках.

Под этим углом зрения можно выделить два типа образовательных революций: глобальные революции формационного характера, отражающие качественные изменения самого типа цивилизации; локальные - внутриформационные, связанные с качественными изменениями отдельных составляющих жизни общества, осуществляющихся в рамках одного типа общественных отношений, одного периода общественного развития.

Локальные образовательные революции приводят к революционным изменениям философско-педагогического дискурса и реализуются в образовательных реформах. Образовательные революции глобального, формационного масштаба осуществляются на основе локальных образовательных революций. Они коренным образом меняют как основную парадигму, так и институциональные характеристики образования.

Примером глобальной образовательной революции является образовательная революция эпохи Нового времени и Просвещения. Эта революция обеспечивает переход общества к индустриальной фазе развития и к модели постиндустриального или информационного общества, определившей основы существования человечества в XX веке. Она поставила человечество на грань экологической, исторической и информационной катастрофы, из которой его может вывести следующая образовательная революция, обеспечивающая переход к постклассическому этапу человеческой цивилизации и образовательному обществу.

Таким образом, современные исследователи выделяют в истории образования три глобальных образовательных революции.

Первая образовательная революция в условиях современной цивилизации - революция эпохи Нового времени и Просвещения - происходила c конца XVIII до первой половины XX века. Характерными чертами ее являются:

- принципиально новые образовательные идеи и концепции (Бэкон, Локк, Руссо, Кант, Фихте);

- развитие педагогической теории и практики, способствовавшее становлению и развитию капиталистической модели общества;

- формирование основ философии образования;

- приобретение образованием признаков социального института, в основе которого лежал рынок образовательных услуг и воспроизводство востребованного обществом частичного человека.

Свое завершение этот тип образовательной революции нашел в эпоху индустриального общества.

Вторая образовательная революция происходит при переходе от ин-дустриального общества к постиндустриальному, или информационному.

Ее характерные черты:

- внесение качественных изменений в образовательную парадигму;

- технократическая асимметрия в едином корпусе знания, так как развитие цивилизации осуществлялось на прежних социально-экономических, философских и ценностных основаниях;

- создание потенциала огромных возможностей неконтролируемого воздействия на природную среду;

- содействие выведению техногенного общества на грань экологической и антропологической катастрофы.

Классическая система образования. Такая система образования в своей основе имела образовательную парадигму трансляции прагматических технократически ориентированных знаний. Классическая парадигма обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировали целый ряд мыслителей, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. Практически классическая система образования дала необходимый инвариантный уровень, на котором основывается дальнейшее образование.

Классическая модель образования, основные принципы которой были сформулированы Я.А. Коменским и Песталоции в XVIII - начале XIX вв. применительно к индустриальному обществу, несет на себе черты просвещенческой модели культуры Нового времени:

- так же как культура дифференцирована на науку, философию, искусство, а науки - на дисциплины, образование разделено на предметы и уроки;

- монологическая просвещенческая культура одного разума в образовании идет от одного учителя, который несет истины и просвещает ученика;

- утилитаристская культура, исходящая из идеи пользы, практической полезности, ориентирует образование на конкретные цели: участие в производстве, в жизни.

Основные принципы просвещенческой модели образования обусловлены чертами данной культуры. К ним относятся:

- сциентизм (от лат. scientia - знание, наука) - ориентация на науку, научное знание, прежде всего естественнонаучное, как наивысшую культурную ценность и достаточное условие ориентации человека в мире;

- дифференциация знания на дисциплины и преподавания на уроки;

- ступенчатость подготовки, выразившаяся в делении образовательного процесса на уровни, классы;

- монологизм с доминантой учителя;

- направленность образования на практические нужды.

Классическая система образования была ориентирована на воспроизводство технократического постиндустриального общества со всеми его социальными и экономическими противоречиями. К концу XX века она обнаружила серьезные изъяны и оказалась практически исчерпанной.

Третья образовательная революция. Ведущей тенденцией развития современного образования является кризис классической модели и системы образования, обусловленный социальными процессами, которые происходят во всем мире. Современное общество характеризуется стремительным изменением жизни, технологий, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности. Образование, ориентированное только на передачу, трансляцию знания, не справляется с этой задачей.

Каковы возможные пути развития современного образования? По мнению С.К. Булдакова, возможны "три основные позиции: продолжать сложившуюся традицию в образовании; отказаться вообще от образовательных традиций и заменить прежнее образование принципиально другим; не отказываясь от лучших традиций мирового и отечественного образования, синтезировать их на новом качественном уровне, сформулировав на этих основаниях новую образовательную парадигму".

Третий путь соответствует мировой тенденции к смене основной образовательной парадигмы, поиску новых целевых ориентиров образова-ния, наступлению третьей образовательной революции и переходу к образовательной модели общества.

К концу столетия экономическая и социальная сферы приходят к исчерпанности прежней парадигмы своего существования. Для обозначения нового состояния общества в науку вводится категория кризиса истории, смысл которой заключается в том, что наступил предел прежним основаниям существования человечества (В.П. Казначеев, А.И. Субетто).

Этот предел в своей основе имеет исчерпаемость природных ресурсов, способность биосферы восстанавливать энергозатраты, понесенные в результате хозяйственной деятельности человека. Перед человечеством встала проблема поиска новой модели развития на основе проектного начала в истории, противостоящего стихийному началу. При этом главная роль в воспроизводстве общественного интеллекта как механизма управления развитием общества отводится образованию.

Но наряду с глобальным цивилизационным кризисом и другими кризисными явлениями на границе XX и XXI веков происходит кризис традиционных оснований и принципов образования. Образованию нужно обновление и социально-философское осмысление, пересмотр его социальной роли. В обществе и образовании осуществляются глобальные изменения: технологическая и информационная революции, становление информационного общества с соответствующими экономической, социальной и духовной сферами, что является предпосылкой революционных преобразований. Их сущность будет заключаться в смене образовательно-педаго-гических парадигм и формаций: формация просвещения и образовательных услуг должна смениться формацией образовательного общества.

Человеческая история вступает в фазу "образовательного" общества или "образовательной цивилизации". Это такое состояние общества, когда оно становится образовательной системой, когда образование определяет все сферы его жизни. При этом меняется сущность образования. Из сферы образовательных услуг оно переходит в сферу экономики и производства, становясь их важнейшим элементом (С.К. Булдаков).

При этом образовательная революция приобретает смысл глобальной революции, характеризующейся сменой образовательной парадигмы и переходом общества от информационного к образовательному (Н.П. Ива-нов, А.И. Субетто). Революция в образовании в конце XX века сопровождается сменой парадигмы педагогической науки парадигмой науки об образовании (эдукологии), которая производит изменения в структуре педагогического знания, увеличивает его полиструктурность.

В развитии общества и образования заканчивается формация, длившаяся 300-400 лет, в основе которой лежали принципы философии просвещения и которая обеспечивала в течение этого времени воспроизводство человека для нужд рыночно-капиталистической цивилизации.

Таким образом, образовательную революцию в современных условиях выдвигает сама логика развития человечества, детерминации жизни общества управляемой социоприродной эволюцией.

Такой третий революционный переход закономерен и характеризуется следующими чертами:

- выдвижение человека, его интеллекта, общественного интеллекта в центр социально-экономического механизма устойчивости цивилизационного развития;

- переход от производства "частичного" человека общество должно перейти к производству универсального "целостного" человека;

- проникновение идей ноосферного понимания взаимодействия общества и природы, гуманизации и гуманитаризации жизни и науки;

- синергетическое видение мира.

Такое революционное изменение образовательной парадигмы приводит к коренному изменению содержания образования и его роли и места в жизни общества. Содержание образовательной революции должны составить:

- становление непрерывного образования;

- императив перехода к всеобщему высшему образованию;

- становление новой, проблемно-ориентированной парадигмы про-фессионализма;

- становление философии образования как самостоятельной философской науки.

Третья образовательная революция знаменует этап перехода общества в новое качественное состояние - состояние управляемой истории (В.П. Казначеев, А.И. Субетто). Классическая стихийная история достигла пределов. Ему на смену должно прийти общество с прогнозируемой, управляемой историей, жизнь которого определяется общественным интеллектом.

До сих пор эволюция и революция образования в целом и естественнонаучного в частности как социальный феномен не были предметом специального и систематического научного исследования.

В связи с этим целью нашего исследования является разработка социально-философских оснований рефлексии над феноменом эволюции и революции образовательной реальности. В соответствии с целью исследования ставятся следующие задачи:

- выделить сложившийся комплекс философско-педагогических идей, определяющих содержание современного образования,

- исследовать философские основания перехода от классических образовательных систем к постклассической образовательной модели;

- исследовать логику, основания и императивы эволюции образовательной реальности на рубеже XX-XXI вв. и переход к образовательной цивилизации XXI века.

Методологической базой исследования выступают системный, системогенетический, синергетический методы, применяемые для анализа и решения отдельных проблем, касающихся социально-философских и педагогических оснований образования.

Современное состояние образования в России как итог эволюции образования. Как отмечалось ранее, в философии образования происходит становление двух направлений: историко-философского и функционально-типологического. В данном параграфе философская рефлексия над проблемами образования проводится под углом функционально-типологиче-ского направления. В нем осуществляется концептуализация педагогических школ и направлений. Проводится философское осмысление эмпирического образовательного материала, в результате которого строится типология, классификация и содержание образовательных систем. Философская рефлексия над образованием заключается не только в осмыслении характера целей и методов обучения, но и в понимании человека и смысла образования.
К XX веку образование сложилось как социальный институт, в основе которого лежало понимание его как производства образовательных услуг и воспроизводства "частичного человека". Становление указанной образовательной системы связано с двумя образовательными революциями, в ходе которых сложились две модели образования: англо-американская и немецко-русская - либеральная и общественно-государственная. Они ориентированы на различное понимание целей и задач образования и различные образовательные ценности.
В немецко-российской модели образования действует общественно-государственная система управления образованием, по которой государство несет ответственность за образование, просвещение общества, за темпы, за обеспечение доступности образования, в том числе высшего образования, всем слоям населения независимо от экономического и социального статуса. Либеральная, англо-американская система образования рассматривается только как "индустрия образовательных услуг", поставляемых на рынок таких услуг.
Мировые тенденции развития цивилизации и отдельных обществ в историческом соревновании тенденций показывают, что будущее принадлежит немецко-российской системе, делающей ставку на повышение управляемости развития образования со стороны государства и общества.
Преимущество системы российского образования заключается в исторической ориентации на высокий уровень фундаментализации и математизации образования, на гармоничное сочетание высоких уровней естественнонаучной и историко-гуманитарной подготовок. Фундаментальное образование в школе синтезировалось с широким профилем подготовки специалистов, особенно инженерной и медицинской отраслей высшего образования, что определило лидирующее положение системы советского образования в 1950 годах.
Ориентация реформ образования в России в 1992-1997 гг. на принципы англо-американской системы образования, обусловленная целями экономических реформ на рыночные механизмы регуляции экономического развития, обернулась крахом образовательных реформ. В настоящее время Россия переживает системный кризис и образования, и экономики.
В то же время в США исторический опыт советского образования с его принципами государственности, народности, массовости, высокого уровня математической и естественнонаучной подготовки положен в основание ориентиров американской реформы образования на ближайшую перспективу.
Типология современного образования. Педагогика делится на традиционную и новую. Традиционная педагогика определяет человека как мыслящее существо с рефлексивным сознанием, как субъекта истинного знания и разумного действия. Самоопределение традиционной педагогики - искусство воспитания и формирования человека. Самоопределение новой педагогики, основанной на принципах философии образования, - процесс развития личности, опора на знание законов индивидуального развития и законов эволюции среды.
Традиционная классическая педагогическая парадигма воспитания "частичного" человека, определившая облик и особенности современного образования, фактически исчерпала себя. Философия образования задает педагогике качественно новую парадигму целей и смысла образования - формирование человека с ноосферным мышлением, ответственного за судьбу цивилизации. Новая парадигма должна исходить из глобальной цели образования - формирования не только знающего человека, но и человека, осознающего кризис современной культуры, представляющего себе пути вывода из него. Для этого необходимо рассмотреть состояние современного образования под углом функционально-типологического направления.
Современное образование как процесс учения: модели. В современном образовании сложилось несколько моделей. Знаниевая модель лежит в основе такого идеала образования, как формирование научной картины мира. Деятельностная модель формирует профессионала или профессиональную культуру. Мыслеразвивающая модель способствует становлению методологической культуры субъектного мышления и лежит в основе мыследеятельностных подходов. Четвертая модель современной парадигмы - образование как подготовка к жизни.
Первая модель современной парадигмы - знаниевая. Развитие промышленности и капиталистического предпринимательства поставили науку в число наиболее значимых факторов жизни человека и общества. Наука объясняет устройство мира и учит, как сделать свою практику успешной. Это не могло не отразиться и на формировании новых целей, ценностей и методов образования. Идеалом образования стала научность, а идеалом образованности - научная картина мира, которая господствует в образовательной практике России и большинства стран уже много лет. Хотя есть и обратные примеры - Швеция. Возник идеал образованного человека как человека научного.
Научная модель как идеал образования натолкнулась на следующее возражение. Сейчас еще в течение жизни одного поколения почти в любой области возникает так много нового, что профессионал не может пребывать в науке без постоянного обновления. Готовить специалистов по новым направлениям науки лишь в вузах оказалось не только экономически невыгодно, но и практически невозможно. "Так как наука сегодня представляет собой гораздо более динамичную систему, чем образование, и работники вузов, если даже они и будут прилагать героические усилия, не смогут в той или иной степени не отставать от постоянных изменений в сфере науки. Значит, единственно реальный путь - это так воспитывать молодых специалистов, чтобы они могли обладать значительно большей, чем сегодня, "профессиональной мобильностью"".
История человечества породила этот тип образования со своими установками, целями и ценностями в ХVIII веке, но она же и выявила ограниченность его - в ХХ веке.
Вторая модель современной парадигмы - образование как профессионализация. Задачи индустриализации потеснили безусловную ценность образования, нацеленного на получение и расширение научных знаний. Промышленно-технологические революции и развитие промышленности, приобретение ею невиданных масштабов распространения и усложнения сопровождалось соответствующим ростом спроса на кадры, способные осваивать и обеспечивать функционирование усложнившегося производства.
В образовании большинства современных стран в последнее время усилилось изучение прикладных наук, подготовки большого количества практических, а не научных работников.
Но сама идея профессионализации впала в кризис, равно как и весь процесс ее реализации в образовании. Это обусловлено тем, что во многих областях современной техники устаревание и обесценивание знаний происходит быстрее их получения. Известно, через 10 лет полностью устаревает половина всех знаний, полученных студентами в институте. Более того, знания устаревают, еще не дойдя до студента, т.к. система образования более инерционна, чем система науки.
Поэтому система образования и пришедшая ей на подмогу система повышения квалификации охвачены гонкой обновления знаний для того, чтобы удовлетворить социальный заказ на подготовку квалифицированных кадров в век научно-технической революции.
Наряду с этим, сегодня в литературе по проблемам образования получает свое отражение тот факт, что деловой мир выступает против слишком узкого профессионального крена в подготовке молодежи, требуя усилить внимание к общему образованию и формированию общего кругозора. Это связано с тем, что высокая квалификация определяется не учебой, а высокой профессиональной культурой, которая, в свою очередь, зависит от уровня общей культуры.
Таким образом, профессионализация перестает быть главным направлением, целью и стержнем образования. А совместить эти две культуры в рамках образовательных циклов практически невозможно.
Третья модель современной парадигмы - образование как формирование культуры мыслительной деятельности. В связи с тем, что передача, трансляция опыта на уровне отдельных норм в течение жизни даже целого поколения стала практически невозможна, то решением проблемы может стать обобщающая и абстрагирующая способность мышления.
Во-первых, если в результате учения усваиваются принципы методологии деятельности и возникает иерархия уровней и метауровней знаниевых конструктов деятельности, выделяются существенных характеристики процесса организации и осуществления любой деятельности, то формируется образованный субъект, действующий сообразно всей культуре.
Во-вторых, человек на протяжении своей жизни может участвовать в нескольких циклах различных технологических и информационных революций (инновационных волн). Возникает необходимость в модели образования, способной на выходе дать новую организацию сознания и способов мышления.
При этом подходе знания не смешиваются с информацией, а их место занимают методы мышления, понимания, рефлексии и др.
Путем перехода от школы памяти к институту, где человека учат работать с собственным мышлением, предполагается разрешить создав-шиеся тупики научно-ориентированного и профессионального образования в их прежней интерпретации и реализации.
Четвертая модель современной парадигмы - образование как подготовка к жизни.
Разочарование в научно-техническом прогрессе профессионалов в образовании и разочарование довольно обширных слоев населения в возможностях жизнеустройства новых поколений, воспитанных сугубо ориентированной на науку школой, приходят к выводу о ненужности всего, что традиционно связывалось с ней.
Следовательно, нужно подчинить развитие образования присущей ему имманентной задаче - подготовке молодежи к жизни. "Подготовка к жизни" в данной модели понимается как возврат от образования западного типа к описанной выше парадигме традиционного образования.
Проблема состоит в том, какое образовательное и учебное содержание следует вкладывать в это образование. Это не должен быть набор элементарных знаний и навыков выживания, как социальной адаптации. Это не информационно насыщенное образование, напичканное научными данными, ибо ему нет применения в жизни. Знание наук - это не знание жизни.
Таким образом, современный кризис образования продемонстрировал, что модели, заложившие основание современного образования, не исчерпывают социальных задач, стоящих перед образованием.
Философия постнеклассического естественнонаучного образования. Глобальные изменения в образовании и отдельные реформы начинаются с осмысления их философских оснований. В основания входят фундаментальные идеи, понятия и представления, на которых развиваются конкретные эмпирические знания и объясняющие их теории. Философия осмысливает кризис образования, формулирует новые представления о характере содержания и целей образования, новые идеалы образованности человека. Философские основания образования служат решению проблем образования с помощью философского знания.
Данная глава посвящена отражению постнеклассического естествен-нонаучного образования в философском знании. На переломных этапах развития общества и науки, когда происходит радикальная трансформация наиболее фундаментальных их понятий и представлений, наблюдается активная философская рефлексия по поводу роли и места образования в социальных и экономических преобразованиях социума. Происходит перестройка оснований общества, науки, образования, изменяются радикальным образом образовательные идеалы. Изменяется историческая динамика этапа общественного развития, образования. Накапливаются предпосылки в виде смены научных парадигм и возникают особые состояния в динамике развития образования, которые получили название образовательных революций, перестраивающие радикальным образом образование, его основания и обеспечивающие идейную, научную, информационную базу изменения хода общественного развития.
Концептуально-теоретические основы решения проблемы высшего естественнонаучного образования в России состоят как из общего концептуально-научно-методологического блока, в который входят науки и теории, исследующие феномен образования в целом, так и специализированного концептуально-методологического блока, сориентированного непосредственно на исследования феномена высшего естественнонаучного образования, методологию и организацию естественнонаучного образования в образовательных системах.
Философия как единый комплекс научных знаний должна обеспечить синтез единой картины мира. В соответствии со структурой философии существуют и виды синтеза.
Эволюция философии указывает на изменение ее структуры за последние 200 лет. В конце XVIII века она трактовалась как метафизика, состоящая из четырех основных разделов: онтологии, теологии, космологии и психологии.
Отечественная философия советского периода, исходящая из диалектического материализма как базиса марксистской философии, представляла структуру философии как единство двух составляющих - онтологии и гносеологии. На базе двух составляющих философии существовали два типа синтеза знаний в науке - онтологический и методологический (В.М. Розин).
Активное развитие философской науки привело ее в конце XX века к четырехкомпонентной структуре: онтология (учение о бытии как таковом), гносеология (учение о природе познания), аксиология (учение о ценностях), праксеология (философия работы, деятельности человека). В соответствии с четырехкомпонентным строением философии существует и четыре основных типа синтеза научных знаний: онтологический синтез; методологический синтез; аксиологический синтез; прагматический или проблемноориентированный синтез.
Использование всех видов синтеза позволит представить наиболее полный синтез содержания естественнонаучного образования и, в первую очередь, синтез единой картины мира.
Глава 4. становление Неклассического Мировоззрения
Российский разум всегда отличался
прогностичностью, холизмом,
синтетичностью, космопланетарным
масштабом мировидения.
А.И. Субетто
4.1 Дефиниции мировоззрения и научной картины мира

Целью данной главы является презентация модели постнеклассического мировоззрения и научной картины мира на современном этапе. В параграфе 1 рассмотрено историческое становление и предшественники неклассического мировидения и мышления, к которым следует отнести русский космизм, представления В.И. Вернадского, Н.Н. Моисеева, а также современные взгляды на мировоззрение.
Цель параграфа 2 - провести понятийный анализ мировоззрения и научной картины мира. Цель параграфа 3 - представить синергетический подход к становлению мировоззрения и естественнонаучной картины мира. Цель параграфа 4 - представить ноосферный подход к становлению мировоззрения и естественнонаучной картины мира.
В современной литературе мировоззрению, научной картине мира отводится значительная роль. Анализ этих понятий как особых компонентов научного знания предполагает наличие и взаимодействие ряда подходов. В.С. Степин обращает внимание на существование и взаимодействие двух подходов: с одной стороны, исследование взаимосвязей научной картины мира с мировоззрением и философией, функционирующих в определенном культурном пространстве, с другой - рассмотрение связей научной картины мира с конкретными теориями и опытом.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10